CC BY
41
результативный компонент, который зависит от конкретной инженерной деятельности.
Активность студента - во многом величина заданная априори. Однако целенаправленное взаимодействие преподавателя и студента может повысить или разбудить активность студента. По нашему мнению, это методы интерактивного обучения, которые являются способом целенаправленного усиленного взаимодействия преподавателя и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития [5; 6]. Цель активного (интерактивного) обучения - это создание преподавателем таких условий, в которых учащиеся сами смогут открывать, приобретать и конструировать знания. Это и является основным принципиальным отличием целей интерактивного обучения от целей традиционной системы образования. Именно интерактивное обучение позволит сформировать творческую личность. Преподаватель должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует, спорит и размышляет. В подобных ситуациях «он совместно с другими овладевает теми компетенциями, которые позволяют преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие» [7, с. 48].
Интерактивные методы имеют существенный недостаток: они не позволяют преподнести на занятиях большое количество материала, но здесь и возникает необходимость самостоятельной работы студента и побуждение его к ней.
Учитывая специфику преподавания в техническом вузе, большой объем инженерно-технических заданий, предусматри-
Библиографический список
вающих наличие специально оборудованных лабораторий, для организации самостоятельной работы студентов необходимо руководствоваться следующими положениями:
Во-первых, планирование самостоятельной работы в контексте модульного обучения должно осуществляться в рамках основной образовательной программы, где предусмотрено наличие методического аппарата - самоучителя, рабочей тетради или других материалов с описанием технологии реализации самостоятельной работы, а также программы, которая позволит выработать индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности в рамках модуля.
Во-вторых, пакет творческих заданий, ориентированных не только на приобретение практических навыков в рамках специальности, но и на активизацию творческого потенциала, изобретательской и рационализаторской активности. Это предусматривает наличие материальной базы на кафедре, факультете. Творческие задания при хорошей мотивированности студента активизируют его ресурсы в организации своего времени и формировании самообразовательного маршрута [2; 3; 5].
В-третьих, необходимо предусмотреть диагностические средства для оценки результатов самостоятельной работы, включающие не только учет фактической подготовки студентов, но и его творческий потенциал и инновационные разработки, его потребность и реализацию изобретательской и рационализаторской деятельности. Данные средства могут являться составной частью интегрированного результата освоения модуля.
1. Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010г.). Под научной редакцией Е.В. Андриенко. В 3 ч. Новосибирск: Издательство НГПУ, 2010.
2. Гринченко Е.Л. Самообразовательная деятельность студентов как условие формирования химических компетенций. Мир науки, культуры, образования. № 4 (59), 2016: 105 - 107.
3. Петров А.В. Личность и самостоятельность. Мир науки, культуры, образования. 2016; 3 (58): 167 - 171.
4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1984.
5. Чухров А.С. Условия и факторы профессионального становления студентов технических специальностей. Современное образование в Сибири: от кейс до roweb-технологии: материалы Международной научно-практической конференции. (Новосибирск, 18 июня 2013 г.). Новосибирск: «Архивариус-Н», 2013: 113 - 125.
6. Чухров А.С. Принципы организации воспитательного процесса в техническом университете. Мир науки, культуры, образования. 2013; 5 (42): 209 - 211.
7. Жук А.И., Кошель Н.Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. Москва: Аверсэв, 2004.
References
1. Pedagogicheskij professionalizm v sovremennom obrazovanii: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj Godu uchitelya i 75-letiyu NGPU (17-20 fevralya 2010g.). Pod nauchnoj redakciej E.V. Andrienko. V 3 ch. Novosibirsk: Izdatel'stvo NGPU, 2010.
2. Grinchenko E.L. Samoobrazovatel'naya deyatel'nost' studentov kak uslovie formirovaniya himicheskih kompetencij. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. № 4 (59), 2016: 105 - 107.
3. Petrov A.V. Lichnost' i samostoyatel'nost'. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 3 (58): 167 - 171.
4. Suhomlinskij V.A. Serdce otdayu detyam. Kiev: Radyanska shkola, 1984.
5. Chuhrov A.S. Usloviya i faktory professional'nogo stanovleniya studentov tehnicheskih special'nostej. Sovremennoe obrazovanie v Sibiri: ot kejs do roweb-tehnologii: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. (Novosibirsk, 18 iyunya 2013 g.). Novosibirsk: «Arhivarius-N», 2013: 113 - 125.
6. Chuhrov A.S. Principy organizacii vospitatel'nogo processa v tehnicheskom universitete. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 5 (42): 209 - 211.
7. Zhuk A.I., Koshel' N.N. Aktivnye metody obucheniya v sisteme povysheniya kvalifikaciipedagogov. Moskva: Avers'ev, 2004.
Статья поступила в редакцию 09.10.16
УДК 378.017.92
Shaykhutdinova T.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak branch of Bashkir State University
(Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]
VALUE ATTITUDE OF STUDENTS TO FOREIGN-LANGUAGE CULTURE IN THE CONTEXT OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION. The article deals with distinctive features of a notion "value attitude of students to foreign-language culture" and its meaning for cross-cultural communication. Essential patterns and psychological-pedagogical mechanisms of its formation are observed in the context of foreign-language education. Formation of this type of the attitude at students is considered as a source of development of cognitive sphere, the valuable orientations, behavior models and forms of activity providing their successful self-realization as subjects of native culture in polyphony of the modern society. Pointing to complexity of the concept, the author submits a component analysis of the value-related attitude, revealing psychological and pedagogical mechanisms of its formation in the context of foreign-language education. The researcher proves that the foreign language process, based on comparative studying of foreign-language and native cultures, has proper conditions to form this attitude in the context of the personal-focused and culture-oriented approaches.
Key words: value-related attitude, foreign-language culture, dialogue of cultures, cross-cultural communication, foreign-language education.
Т.Н. Шайхутдинова, канд. пед. наук, доц. Башкирского государственного университета, Башкортостан, г. Стерлитамак, Е-mail: [email protected]
ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье анализируется специфика понятия ценностного отношения студентов к иноязычной культуре и его роль в межкультурной коммуникации, раскрываются психолого-педагогические механизмы его формирования в контексте иноязычного образования. Формирование у студентов данного вида отношения рассматривается как источник развития мышления, ценностных ориентаций, моделей поведения и форм деятельности, обеспечивающих их успешную самореализацию как субъектов родной культуры в полифонии современного общества. Указывая на многоаспектность исследуемого понятия, автор представил компонентный анализ ценностного отношения, раскрывая психолого-педагогические механизмы его формирования в контексте иноязычного образования. Доказывается, что обучение иностранному языку (в единстве воспитания, обучения и развития) на основе сравнительно-сопоставительного изучения иноязычной и родной культур, располагает оптимальными условиями для формирования данного отношения в контексте личностно-ориентированного и культурологического подходов.
Ключевые слова: ценностное отношение, иноязычная культура, диалог культур, межкультурная коммуникация, иноязычное обучение.
Активное межкультурное взаимодействие наряду с позитивными изменениями обостряет проблемы кросс-культурной коммуникации в современном обществе, обусловленные противоречиями между ценностями и жизненным укладом народов разных стран. В связи с этим в образовании актуализируются вопросы поиска способов превращения культурного многообразия из фактора, препятствующего межкультурному диалогу, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент развития социально активной и самостоятельной личности, способной быть полноценным участником диалога культур. Для того чтобы воспринимать чужую культуру и относиться к ней как равноправной и ценной ввиду её уникальности, у учащихся должно быть сформировано ценностное отношение к иноязычной культуре. Именно оно позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же время с определенной долей критичности, присваивая наиболее ценный культурный опыт. Реализация данной задачи может быть успешно осуществлена в обучении иностранному языку, построенному в контексте диалога культур.
Положение о необходимости соизучения языка и культуры в конце XX века приобрело аксиоматическое звучание и послужило основой для развития теории межкультурного обучения, отражающую культуроведческую направленность в языковом образовании (М. Беннет, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, В.С. Библер, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, G. Neuer, H. Hunfeld и др.). Иноязычное образование выступает на современном этапе развития страны в качестве значимого медиума в установлении взаимопонимания между носителями разных культур и языков [1]. Анализируя учебные функции иностранного языка, В.В. Сафонова подчеркивает, что сегодня необходимо обучать иностранному языку «как средству межкультурного общения..., взаимопонимания народов и социальных систем,. обогащения духовными ценностями разных народами и человечеством в целом.» [2, с. 24]. «Иностранный язык» как учебная дисциплина обладает уникальным личностно развивающим потенциалом. Речь идёт не только о развитии интеллектуальных качеств, позволяющих проникать в ментальное пространство народа чужой культуры, преодолевать свою культурную изолированность, но и об укоренении ценностно-смысловых ориентиров, способствующих успешной самореализации современной молодежи в поликультурном пространстве как субъектов культуры.
Понятие иноязычной культуры принято рассматривать в сфере лингвистики в контексте развития теории межкультурного обучения иностранному языку. Это понятие несколько отличается от понятия «иностранная культура», поскольку акцентирует внимание на тесной взаимосвязи языка и культуры народа, говорящего на нем. Язык, представляя собой символическую систему, которая объединяет и сохраняет все достижения определенного общества, выступает, с одной стороны, неотъемлемой частью духовной культуры общества, с другой стороны, язык есть порождение самой культуры и средство ее выражения. В семантике каждого языка есть отражение как универсального компонента культур, так и своеобразия культуры конкретного народа. Язык влияет на формирование картины мира его носителя. Культурная (или понятийная) картина мира - это отражение реального мира через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов
чувств и прошедших через его сознание, получивших выражение в конкретных языковых образах. Представители культур, говорящих на разных языках, отличаются разными картинами мира, следовательно, изучая язык, мы овладеваем средством проникновения в ментальное пространство людей другой культуры. Понятие «иноязычной культуры» в контексте образовательной сферы рассматривается как «часть общей культуры человечества, которой может овладеть учащийся в процессе обучения иностранному языку в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах» [3, с. 27]. Заметим, что «иноязычная культура» не является синонимом понятию «иностранная культура» (культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры); иностранная культура представляет собой лишь компонент «иноязычной культуры», которая намного шире. Межкультурный потенциал, заключенный в психологическом, культурологическом, педагогическом, социальном компонентах содержания иноязычного образования, предоставляет возможность для развития познавательных культурологических интересов, актуализации потребности в культурной идентификации; базовых знаний типологии культур и умений когнитивного ориентирования в межкультурных ситуациях; способностей эмоционально-оценочной деятельности в познании иноязычной культуры и присвоения ее потенциала как субъекта родной культуры; расширения опыта творческой, социальной деятельности в пространстве родной и иноязычной культур посредством рефлексивного смыслопоискового диалогического познания культурных особенностей. Понятие диалога культур зачастую используют в качестве синонима межкультурной коммуникации, под которой культурологи понимают процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами - носителями разных культур и языков, отличающихся несовпадением национальных стереотипов мышления и коммуникативного поведения [4, с. 56]. Современные научные исследования в области межкультурной коммуникации фокусируются на поведении людей, сталкивающихся с культурно обусловленными различиями в языковой деятельности и последствиями этих различий. Современная психолингвистическая наука трактует диалог культур и как обмен культурными предметами, деятельностями/способами осуществления деятельностей, и как обмен образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей инокультуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культуры [5, с. 71]. По теории усвоения иноязычной культуры результатом этого процесса становится продуктивный, когнитивный, перцептивный и эмоциональный синтез, на основе которого формируется ценностное отношение к культуре (родной и иноязычной как частей единого мирового наследия), изменяя образ мышления, иерархию ценностных ориентаций, характер поведения и деятельность студентов [6]. Диалог культур в нашей работе рассматривается качестве инструмента актуализации культурного самосознания студентов: «.овладевая иноязычной культурой в диалоге с родной, учащийся глубже постигает последнюю, осознает ее как органичную грань европейской культуры и мировой культуры в целом» [3, с. 47]. Реализацию диалога культур в нашем исследовании мы видим как организацию образовательного процесса на основе гармонического взаимо-
содействия культур, в котором познание ценностей иноязычной культуры на базе актуализации понимания и оценки содержания родной культуры открывает возможности для личностного развития студентов, выработки внутренних ориентаций на лучшие образцы национальных культур, поднимая обучающихся на уровень мировой культуры. Иноязычная культура выполняет в этом процессе дополняющую функцию, обогащая реестр продуктивных ценностей родной культуры студентов посредством активизации глубокого освоения особенностей родной и иноязычной культур. Родная культура в свою очередь определяет точки и «векторы» поиска студентами собственных ценностных ориентиров в пространстве мировой культуры. Такое культурное взаимообогащение выстраивается посредством интеграции предметов по иностранному языку и учебных курсов гуманитарного цикла культурологического потенциала в целостном образовательном процессе: культурный опыт, приобретаемый на занятиях по иностранному языку, дополняется и углубляется культурологическим знанием из других научных областей, с которым студенты знакомятся в контексте курсов по психологии, литературе, культуре на родном языке. Таким образом, организуется диалог культурных смыслов и языковых образов в сознании студентов, расширяя границы их мировосприятия и обогащая реестр умений эффективной межкультурной коммуникации. Проанализируем особенности механизм присвоения культурного опыта, начав с рассмотрения понятий культуры и ее ценностей, чтобы понять многоаспектность данного процесса.
В широком смысле под культурой понимают социальные, материальные и духовные явления; различные формы индивидуального сознания и поведения, способы организации деятельности субъекта по удовлетворению своих потребностей. В образовательной сфере принято аксиологическое понимание культуры, согласно которому под ней понимают систему ценностей положительной значимости, в которых сконцентрирован социальный опыт человечества общественно созидательного и личностно развивающего характера. Понятие ценности находит свое применение в различных областях научного знания. Так в философском словаре дается следующее определение ценностей: специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы) [7, с. 81]. В культурологии обобщенно ценность культуры - система жизненно значимых для человека и общества объектов, состояний, потребностей, целей (личностных смыслов), на основе которых осуществляется регуляция человеческой жизнедеятельности, формирование отношения к объектам окружающей культурной среды. Особой конкретикой применительно к нашему исследованию отличается определение П.С. Гуревича, который понимает ценность как «личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека» [5]. Исследователи вопросов межкультурной коммуникации, авторы трех известных моделей культуры, антропологи Ф. Тромпенаарс («слои культуры»); Хофстед («луковица культуры»); Е. Холл («триада культуры») выделяют в структуре культуры внутренний (имплицитный, скрытый слой - психологические качества, ценности, грамматика языка, сознание) и внешний (внешние формы культуры - язык, материальные ценности; модели поведения, ритуалы, праздники, обычаи) аспекты [8]. Так или иначе, все трое ученых сходятся во мнении о том, что наиболее значимым элементом культуры, обусловливающим ее эксплицитные проявления, являются ценности, которые составляют ядро, основу всякой культуры. Отражаясь в сознании носителя конкретной культуры в виде ценностных ориентаций - набора ценностно-смысловых установок, ценности культуры влияют на социализацию и определяют направленность образа мыслей, регулируют поведение ее носителей. Воспринимая культуру как единое целое, образование играет особую интегрирующую роль, синтезируя в своем содержании ценности культуры в форме четырех ее элементов - знания о различных сферах бытия; умения и навыки осуществления способов деятельности; творчество как применение приемов деятельности в новых условиях; отношение к миру, к людям, к самому себе, соотнесенное с системой личностных ценностей человека (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В ходе образования «человек образующийся преломляет предъявляемые ему изне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «я», сливает продукты чужого опыта с показателями собственного, осмысливает их, т.е. наделяет соб-
ственными смыслами ..., при этом он создает новую, до него не существовавшую культуру» [9]. Этот процесс сопровождается формированием определенного вида отношения к познаваемым ценностям культуры, который определяет избирательную направленность личности как на деятельность, так и на процессы самореализации. Изучению ценностных отношений посвящены работы ученых в разных научных областях (В.А. Василенко,
A.А. Бодалев, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,
B.Н. Мясищев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова). Аксиологический подход в педагогике, интенсивно развивающийся сегодня в образовании, активно изучает способы и механизмы актуализации активности личности, направленной на осмысление, признание и продуцирование материальных и духовных ценностей культуры (Н.М. Воскресенская, Н.Б. Крылова, Н.Д. Ни-кандров, З.И. Равкин и др.). В рассмотрении понятия ценностей особое значение придается мотивационно-ценностному компоненту их осознания, получившего свое обоснование в психологической теории отношений В.Н. Мясищева [10]. В результате анализа психолого-педагогических исследований установлено, что отношения личности указывают на объективную связь личности с объектами познания и выражают субъективную позицию личности по отношению к ним, включая оценку их значимости. В данном контексте ценностное отношение предстает одновременно в двух своих состояниях: как процессуальная характеристика (включает акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, определяющее ценностно-смысловую позицию человека по отношению к ценностям как лично значимым (ценностные ориентации). Содержательно отношение включает в себя присвоенные человеком социокультурные ценности, которые приобретают статус личностных ценностей в процессе деятельностно-го распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Присвоение культурного наследия человечества, как известно, распадается на деятельность присвоения материального мира (причинно-следственных связей и отношений), а также производство смысловых образований (мира идеального). Соответственно и активность человека реализуется на двух уровнях: личностно-смысловом, отвечающим за производство отношений к реальности, мотивов, смысловых ориентаций; и индивидуально-психологическом, на котором происходит реализация, опредмечивание этих отношений. В психологической теории деятельности человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, А.Н. Леонтьев и др.) процесс трансформации объективных ценностей в потребности личности рассматривается посредством интериоризации (превращение общечеловеческих ценностей в высшие психические функции) в единстве с эксте-риоризацией (творческим изменением среды путем создания новых объектов). Внутренняя (психическая) деятельность имеет непосредственную связь с процессами смыслообразования. Объективные социокультурные ценности становятся действенными ориентирами поведения и жизни при условии того, что они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями. Следовательно, студенты будут относиться к иноязычной культуре как к ценности, если она приобретет для них личностный смысл. Уяснение человеком смысла какого-либо отношения к миру требует специфической внутренней деятельности оценивания себя и своей жизни (по определению А.Н. Леонтьева, решения особой «задачи на смысл»), в которой происходит актуализация интеллектуальных действий и механизмов эмоционально-волевой регуляции в процессе смыслопо-рождения. Совокупность эмоциональных переживаний, создающих «пристрастность человеческого сознания», непременно включены в смыслообразующие отношения. Личностное отношение всегда несет эмоциональный характер, эмоциональная сфера выполняет функцию маркирования субъективной значимости. Общественно значимое, становясь личностно значимым отношением, порождает динамические тенденции большой действенной силы - тенденции долженствования (должное как общезначимый моральный компонент), актуализируя волевые процессы личности. Осознать свое отношение, по Д.А Леонтьеву, означает разрешить для себя конфликт должного и сущного, соотнести личностную значимость ценности с объективной действительностью в результате рефлексии своих отношений, и сделать выбор, совершив действие» [11, с. 207]. Для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и детерминируют социальные взаимоотношения и жизнедеятельность людей. Внешняя деятельность опосредует ценностное отношение (его
внутреннюю форму), выражая истинное отношение человека к чему-либо. Во внешней активности личность выражает себя как субъект культуры, воплощающий свои гуманистические личностные ценности посредством созидания и создания материальных и духовных культурных ценностей. Внешняя и внутренняя деятельности взаимообусловлены. Из этого следует, что смыслоо-бразующая (психическая) деятельность выступает в качестве своеобразного внутреннего энергетического «драйвера», она подготавливает внешние действия, детерминируя формы практической реализации внутренних смысловых образований. Внешняя активность предполагает овладение человеком определенными умениями, навыками функционирования (способами выполнения практической деятельности, умениями моделирования поведения, творческого самовыражения и др.). Сфера практических действий студентов может быть широкой - учебная, научно-исследовательская, культурная, общественная деятельность, которая вовлекает их в широкий круг социальных отношений. Эта деятельность не ограничивается чисто внешними результатами, - она перестраивает внутренний мир, развивает у учащихся потребность активного созидания окружающего пространства как свойство личности. Анализ природы ценностного отношения позволил нам сделать вывод о продуктивности ценностного отношения, в качестве его «продуктов» мы рассматриваем рассматривать как внутренние качественные приращения личности (ценностные ориентации, умения, образ мышления, модели поведения и др.), так и внешние предметные формы самореализации личности в образовательном процессе (проектные работы, гипотезы, макеты и др.). Кроме того, нами были выделены составляющие его структуры - мотивационно-потребностный, когнитивно-операциональный, оценочно-эмоциональный и деятельностно-поведенческий компоненты. В контексте освоения иноязычного культурного пространства в ходе обучения иностранному языку данные компоненты наполняются специфическим содержанием. Рассмотрим первый из них - мотивационно-потребностный компонент.
Сравнительное изучение особенностей иноязычной культуры и ценностей родной культуры в процессе иноязычного образования можно рассматривать как механизм активизации моти-вационной сферы студентов. В процессе изучения иноязычной культуры студенты обнаруживают недостаток культурологических знаний для понимания и объяснения различных моделей поведения, использования речевых структур и других особенностей инокультуры, что актуализирует потребность в информации о культурной специфике страны изучаемого языка, которая является мощным познавательным мотивом: незнакомые и непривычные фрагменты иноязычной культуры вызывают непосредственный интерес студентов и стимулируют их познавательную активность. При этом познание студентами иноязычной культуры средствами родной культуры приводит к углублению их знаний о родной культуре, ее роли в развитии мировой культуры, актуализируя потребность в культурной идентификации. Сравнение иноязычной культуры с собственным культурным опытом основывается на рефлексии собственных ценностей и смыслов родной культуры. Это связано с переосмыслением собственного культурного багажа и влечет реорганизацию системы ценностей студентов посредством включения в нее новых культурных смыслов, и может иметь как положительные (поликультурное мышление, эмпатия), так и негативные (утрата культурной самобытности, национальных ценностей) последствия. Актуализация потребности культурной идентификации предотвращает возможность негативных последствий в ходе познания иноязычной культуры, способствуя установлению «духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживанию чувства принадлежности к родной культуре, интериоризации ее ценностей и построению собственной жизни с их учетом».
Формирование ценностного отношения к иноязычной культуре основывается не только на присвоении культурного опыта (интериоризация), но и творческого изменении среды путем созидания/создания нового предметного мира культуры (экстерио-ризация), актуализируя потребность созидания, подтверждая его продуктивный характер. Потребность созидания относится к высшим духовным потребностям человека и неразрывно связана, с одной стороны, со стремлением человека к самовыражению, самопознанию, а с другой стороны, - несет социальную направленность, стимулируя практическую деятельность человека по созданию/созиданию культурного пространства. Существование данной потребности в мотивации деятельности и поведения студентов свидетельствует о преобразовании общественных смыс-
лов в личностные ценности, а создание новых объектов, несущих общественную и культурную значимость, выражает самоактуализацию личности. Таким образом, потребность созидания социокультурного пространства как выражение самоактуализации личности, включаемая нами в мотивационно-потребност-ный компонент, развивает самостоятельность, творческую активность личности, формирует ее активную социальную позицию, направленность на созидательное преобразование своей социокультурной среды в качестве субъекта родной культуры. Итак, мотивационно-потребностный компонент структуры данного отношения характеризуется проявлением устойчивой мотивации на расширение культурологического знания (интерес к познанию иноязычной культуры, к углублению знаний о родной культуре); актуализацией потребности к культурной идентификации; стремлением к творческому созидательному преобразованию социокультурного пространства.
Изучим следующий компонент в структуре ценностного отношения - когнитивно-операциональный. Он связан с такими категориями как знание, мышление и процессы понимания, комбинаторные способности использования знаний из разных культур в ходе приобщения студентов к иноязычной культуре. Познание иноязычной культуры осуществляется сквозь призму своей национальной картины мира, поскольку свой культурный опыт первичен при восприятии инокультуры. В сознании студентов происходит формирование базисных когнитивных структур, обеспечивающих им восприятие и понимание особенностей иной социокультурной общности. Для этого феномены иноязычной культуры необходимо включить в контекст предшествующего культурного опыта студента с целью построения в его когнитивной системе вторичных когнитивных конструкций-значений, соотносимых со знаниями о мире представителей инокультурной общности. В этом процессе познающий иноязычную культуру опирается, во-первых, на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, во-вторых, на новые знания о чужой культуре, сформированные в ходе ее познания, и, наконец, на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. Этот процесс связан с усложнением связей, устанавливаемых в сознании студентов между элементами усваиваемых ими культур и языков, развивая их рефлексивные способности, умения гибкого использования различных видов информации, эффективного конструирования ментальных представлений. Таким образом, в процессе изучения иноязычной культуры студент систематизирует и углубляет знания о родной культуре и ее особенностях, которая выступает в качестве эталона для сравнения с чужой культурой. Данный процесс может быть представлен по типу «маятниковой траектории»: непрерывное движение от понимания особенностей иноязычной культуры к осознанию ценностей родной, и обратно, от смыслов родной культуры к углубленному пониманию иноязычной культуры с помощью личностных новообразований (мотивов, качеств, знаний, ключевых понятий культуры), синтезирующих смыслы иноязычной и родной культур. При этом рефлексия приобретаемого нового культурного опыта имеет особенное значение: умение сравнивать типологические характеристики иноязычной и родной культуры, определять их общие и специфические черты подводят обучающихся к пониманию закономерностей взаимодействия родной и чужой культуры. В сознании студентов осуществляется синтез знаний как о специфике родной и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах мира и моделях коммуникации. В результате у них формируются широкие представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры, пониманию взаимосвязи и взаимозависимости между всеми культурами. Обобщая вышеизложенное, перечислим то основное, что включено нами в содержание когнитивно-операционального компонента, а именно: система знаний типологических характеристик иноязычной и родной культур; умения сравнительно-сопоставительного анализа особенностей культур (определение специфичных и общих смыслов в родной и иноязычной культурах).
Проанализируем содержание оценочно-эмоционального компонента исследуемого вида отношения. В формировании изучаемого отношения эмоционально-оценочная деятельность чрезвычайно важна, поскольку интериоризация смыслов культуры осуществляется в единстве осознания (когнитивный уровень познания) и переживания (эмоциональный уровень), продуктом которого выступает «нечто внутреннее и субъективное, в том числе - новое ценностное сознание» [Василюк, 1984].
Перекодирование переживаний в знаковую, словесную форму (вербализация) стимулирует рефлексивные процессы и расширяет горизонты самосознания. Учеными доказано, что процессу проникновения в чужую культуру сопутствует период формирования у познающего внутреннего переживания социокультурных ценностей, связанного с процессами смыслопорождения. Нами выявлено, что особенность смыслообразующей деятельности в контексте формирования ценностного отношения к иноязычной культуре в ходе сопоставления образов родной культуры с иноязычной сопряжено с ревизией собственного культурного багажа и связано с изменением системы ценностей за счет сознательно-избирательной интернационализации ценностей ино-культуры. В данном случае, на наш взгляд, корректнее говорить не о смыслообразовании, а о смыслопреобразовании. Данный процесс характеризуется полярностью эмоциональных переживаний, поскольку столкновение образов родной культуры порождает эмоциональную напряженность и отрицательные эмоции по причине переживания «неуверенности в значимости ценностей собственного социокультурного пространства, несоответствия образов мира своего сознания, собственной экзистенциальной незначительности», негативными последствиями которого могут стать отход от своей национальной культуры, либо наоборот этноцентризм [6, с. 135]. Во избежание негативных последствий необходимо формировать у студентов опыт оценочного отношения к межкультурному взаимодействию. Этот опыт, по мнению ряда авторов (G. Neuner, G. Heyd, R. Dietrich), предполагает: положительное отношение к чужой культуре и ее носителям, умение воспринимать специфику инокультуры, сравнивать ее с национальным своеобразием своей культуры, выявлять различие и общность в культурах, в мировосприятии их носителей; критически осмысливать негативный/обогащающий потенциал влияния смыслов иноязычной культуры на родную культуру учащихся. В результате студент должен уметь устанавливать осознанно-избирательное отношение к проявлениям иноязычной культуре по принципу: хорошо знать, иметь представления, уметь на что-то адекватно реагировать, полезно для обогащения родной культуры. Таким образом, содержание оценочно-эмоционального компонента характеризуется: положительным отношением к иноязычной культуре и процессу ее познания; умением определять характер влияния ее на систему ценностей родной культуры, формировать осознанно-избирательное отношение к особенностям иноязычной культуры в качестве субъекта родной культуры; владением эмоционально-волевой регуляцией для создания позитивного фона общения и достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурного взаимодействия.
Исследуем последний компонент изучаемого отношения -деятельностно-поведенческий. В отличие от предыдущих структурных компонентов, относящихся к категориям внутренней активности студентов (к психической деятельности), этот компонент связан с развитием механизмов практической реализации личностью внутренних смысловых новообразований в различных формах внешней активности: поведении, предметной деятельности. Изменение сознания студента как результат синтеза знаний о специфике родной и иноязычной культур, об общности знаний мировой культуры и коммуникации изменяют его поведенческие установки и порождают новые формы его деятельности, что свидетельствует об успешности становления обновленной системы ценностей. На основе анализа ряда работ по межкультурному образованию в содержание деятельност-но-поведенческого компонента нами включены общеучебные и специальные умения, необходимые для успешной творческой самореализации обучающихся в поликультурном образовательном пространстве в качестве субъекта своей культурно-созидательной деятельности, а именно: 1) развитие способности к самостоятельному освоению иноязычной культуры (включает владение рациональными приемами освоения чужой культуры (вербальные, учебные/ исследовательские стратегии познания иноязычной культуры), умения их использования в своей индивидуальной образовательной программе); 2) умений ведения межкультурного диалога; 3) умений созидания социокультурного пространства. Остановимся подробнее на указанных аспектах данного компонента. В основе способности к самостоятельному освоению иноязычной культуры лежит развитие автономности/самостоятельности деятельности студентов в обучении как личностного качества учащегося, необходимого ему для преодоления культурных стереотипов в восприятии иноязычной культуры определения личностного смысла знания, формирования собственной позиции по отношению к нему, принятия неза-
висимых решений и несения ответственности за них как в учебно-познавательной, так и внеучебной деятельности. Кроме того, способность к участию в межкультурном диалоге рассматривается нами в связи с развитием умения студентов использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики вербального и невербального общения в соответствии с культурными особенностями инокультуры, адекватный выбор которых позволяет добиваться результативности общения. Чаще всего цель их взаимодействия носит «неязыковой» характер, а язык - средство осуществления этого взаимодействия. Следовательно, в процессе изучения иноязычной культуры необходимо помимо формирования лингвистических умений и навыков для корректного речевого (языкового) поведения в ситуациях межкультурного общения, обучать способам социального взаимодействия. Под таковыми понимаются «приемы и средства взаимодействия, с помощью которых непосредственно осуществляется преобразование сложных, конфликтных отношений между людьми: вербальные и невербальные средства коммуникации, стратегии, техники достижения целей, выхода из конфликта, владение ролями, знание закономерностей человеческого поведения в целом, то есть...репертуаром социальных действий» [2, с. 53]. Иными словами, нужно научить студентов использовать так называемые тактики поддерживающей коммуникации (передавать различные значения, заполнять паузы, прерывать или продолжать разговор, использовать разные направления беседы и т. д.). Кроме того, необходимо развивать у студентов умение моделировать свое вербальное и невербальное поведение с учетом разных культурных традиций, применяя комбинатор-ность подходов в организации коммуникативной деятельности и творческий подход (использовать адекватные жесты и мимику; ранее усвоенные нормативные образцы поведения в зависимости от культурно-специфической ситуации). Развитие умения совершенствования социокультурного пространства реализует потребность созидания как основы ценностного отношения. Интеграция учебных и внеучебных процессов и пространств как форм получения студентами разносторонней культурной практики в общении, направлена на обретение личного практического опыта творческой самореализации в реальном социокультурном пространстве. Взаимодействие образовательного учреждения с объектами культуры, искусства, общественными молодежными и политическими организациями родного города (ближнее социокультурное пространство), а также установление связей с образовательными и культурными учреждениями за рубежом позволяют организовать единое образовательное пространство, в котором родная и иноязычная культуры включены в реальную жизнь студентов, развивая навыки культурно-созидательной деятельности и активизируя их социальную позицию. В понятие образовательной созидательной культурно-творческой деятельности мы включаем выполнение творческих работ, учебной и научно-исследовательской деятельности, участие в различных видах социальной практики, объединенных вопросами поиска путей предотвращения/нейтрализации негативных последствий межкультурного взаимодействия (национальной и религиозной нетерпимости, негативного отношения к иностранцам), модернизации российского общества посредством заимствования зарубежного опыта и др. Данный вид деятельности реализуется на основе принципа расширяющегося образовательного пространства (учебная группа - институт - родной город - страна - мир), интегрируя учебно-познавательную деятельность с культурно-творческой практикой в реальном социокультурном пространстве. Переход от учебно-познавательной деятельности к созидательной культурно-творческой деятельности в социуме (от чисто образовательных целей к активному взаимодействию с социумом) имеет особое значение, поскольку за счет этого усвоенные понятия и выработанные убеждения, осознанные отношения приобретают характер привычных способов поведения и деятельности, закрепляясь в соответствующих личностных качествах, стимулируют творческую активность студентов. Познание чужой культуры имеет центробежный характер: присваивая ценности чужой культуры и сохраняя лучшее в своей, они становятся субъектами своей жизнедеятельности, направляя свои способности на созидание своего ближнего социокультурного пространства, а затем распространяя свою деятельность за его пределы - культурное пространство в целом. Успешные результаты своей деятельности, весомость личного вклада в общественное дело способствуют развитию осознанных действенных чувств (патриотической гордости, любовь к родной культуре; ответственности
перед Родиной и т. д.), выходу на уровень взаимопонимания в диалоге культур. Таким образом, в содержание деятельност-но-поведенческого компонента включены способность студентов к самостоятельному освоению иноязычной культуры; умения использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики вербального и невербального общения в соответствии с культурными особенностями иного лингвосоциума, адекватный выбор которых позволяет добиваться результативности общения; умения культурно-созидательной деятельности социокультурного пространства.
В заключение анализа природы отношений нами было сформулировано понятие: «ценностное отношение студентов к иноязычной культуре» - это личностное интегративное свойство,
Библиографический список
выражающее способность студента к сознательно-избирательному присвоению ценностей иноязычной культуры, последующему синтезу продуктивного потенциала иноязычной и родной культур, выстраивая на их основе собственную систему ценностей и выбирая способы творческой самореализации в поликультурном образовательном пространстве в качестве субъекта своей национальной культуры. Таким образом, мы рассматриваем формирование ценностного отношения студентов к иноязычной культуре как источник развития когнитивной сферы, гуманистических ценностных ориентаций, моделей поведения и форм деятельности, обеспечивающих молодежи свободу культурного самоопределения и успешность самореализации в поликультурном современном пространстве.
1. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2004.
2. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.
3. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур 5-11 классы. Москва, «Просвещение», 2000.
4. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур: Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности: учебное пособие. 2-е изд. Санкт-Петербург: 2007.
5. Гуревич П.С. Философия культуры. Москва, 1994.
6. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Москва: Слово, 2000.
7. Каган М.С. Философская теория ценностей. Санкт-Петербург: Петрополис, 1997.
8. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. ИНИОН РАН: Москва, 2003.
9. Бахтин М.М. К философии поступка. Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991; 1.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. Под редакцией А.А. Бодалева. Москва: «Издательство практической психологии», 1998.
11. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. Москва: Смысл, 2003.
References
1. Gal'skova, N.D., Gez, N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2004.
2. Safonova V.V. Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obscheniya vkontekste dialoga kul'tur i civilizacij. Voronezh: Istoki, 1996.
3. Passov E.I. Programma-koncepciya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya. Koncepciya razvitiya individual'nosti v dialoge kul'tur 5-11 klassy. Moskva, «Prosveschenie», 2000.
4. Pochebut L.G. Vzaimoponimanie kul'tur: Metodologiya i metody 'etnicheskoj i kross-kul'turnoj psihologii. Psihologiya mezh'etnicheskoj tolerantnosti: uchebnoe posobie. 2-e izd. Sankt-Peterburg: 2007.
5. Gurevich P.S. Filosofiya kul'tury. Moskva, 1994.
6. Ter-Minasova S.G. Yazykimezhkul'turnaya kommunikaciya. Moskva: Slovo, 2000.
7. Kagan M.S. Filosofskaya teoriya cennostej. Sankt-Peterburg: Petropolis, 1997.
8. Pluzhnik I.L. Formirovanie mezhkul'turnoj kommunikativnoj kompetencii studentov v processe professional'noj podgotovki. INION RAN: Moskva, 2003.
9. Bahtin M.M. K filosofii postupka. Vestnik MGU. Ser. 7. Filosofiya. 1991; 1.
10. Myasischev V.N. Psihologiya otnoshenij. Izbrannye psihologicheskie trudy. Pod redakciej A.A. Bodaleva. Moskva: «Izdatel'stvo prakticheskoj psihologii», 1998.
11. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. 2-e, ispr. izd. Moskva: Smysl, 2003.
Статья поступила в редакцию 07.10.16
УДК 378
Shalaeva E.A., postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
MUSIC AND COMPUTER TECHNOLOGY IN THE DEVELOPMENT OF GENERAL CULTURAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS. The article is dedicated to a problem of how to form a common cultural competence in students, who will work as teachers, by means of music and computer technologies in the course of their training at a university. The ways of using modern means of music and computer technologies in the area of mass musical education, as well as the basic components of music and educational programs that are understandable and accessible to a wide range of students are studied. The author names music and computer technologies as adequate tools for the development of the information educational environment for the development of common cultural competence of students of pedagogical universities.
Key word: music computer technologies, general cultural competence, higher education.
Е.А. Шалаева, аспирант Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Статья посвящена вопросам формирования общекультурных компетенций студентов - будущих педагогов средства музыкально-компьютерных технологий (МКТ) в процессе их обучения в ВУЗе. Рассмотрены пути и направления использования современных средств МКТ в сфере массового музыкального воспитания, а также основные компоненты музыкально-образовательных программ, которые понятны и доступны для широкого круга обучаемых и являются адекватным инструментом разработки информационной образовательной среды для развития общекультурных компетенций студентов педагогических ВУЗов.
Ключевые слова: музыкально-компьютерные технологии, общекультурные компетенции, высшее образование.
