CC BY
295
13. Сергеев, О. Ю. Развитие академической мобильности студентов отраслевых вузов средствами иностранного языка [Текст] / О. Ю. Сергеев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 203-208.
14. Гурулева, Т, Л, Поликулътурная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 95-120.
15. Комарова, Ю. А- Методология интегративного подхода к процессу обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / Ю. А. Комарова, Н. В. Ваграмова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 115 - 123.
16. Чернобров, А. А, Социокультурные проблемы в языке и лингводидактике [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. -С. 96 - 106.
17. Колесникова, Н. И. «Расскажите об этом нашим преподавателям...» (О формировании коммуникативного пространства вуза) [Текст] / Н. И. Колесникова, М. Г. Малинина //Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 107 - 114.
УДК: 378.016:811 ’374.2:504.06
Серова Тамара Сергеевна
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, serowa@nstu.ru. Пермь
Шишкина Лариса Петровна
Кандидат педагогических наук, доцент, заместитель заведующей кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, shishkina@pstu.ас.ги. Пермь
ИНОЯЗЫЧНЫЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ЛЕКСИКОН ТЕЗАУРУСНОГО ТИПА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
Serova Tamara Sergeevna
Doctor of Pedagogical Sciences, professor, head of the Foreign Languages, Linguistics and Intercultural Communication Chair, Perm State Technical University, serowa@pstii.ru. Perm
Shishkina Larisa Petrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, assistant professor, depaty head of the Foreign Languages, Linguistics and Intercultural Communication Chair, Perm State Technical University, shishki-
FOREIGN LANGUAGE ECOLOGICAL LEXICON-THESAURUS
AS A MEANS OF CATEGORY-CONCEPTUAL APPARATUS FORMATION FOR FUTURE SPECIALISTS
Каждому специалисту, приступающему к профессиональной деятельности после обучения в высшем учебном заведении, нужно иметь не фрагментарные знания, и даже не сумму знаний по экологии вообще, а систему экологических знаний о целостности окружающего мира. Без восприятия знаний в системе невозможно формирование экологического сознания, а значит, и экологической культуры специалиста.
Целостное восприятие, системное приобретение экологических знаний возможно, если их вводить в образовательный процесс при изучении взаимосвязанных и взаимодополняющих экологических курсов -«Экология человека», «Прикладная экология», «Переработка, вторичное использование и захоронение отходов» и т.д.
Однако не на всех специальностях данные темы входят в учебный план. Следовательно, необходимо усилить формирование системы экологических знаний и экологической культуры специалистов за счет чтения на занятиях по иностранному языку текстов по проблемам экологии. А для решения этой задачи необходимо формирование иноязычного категориально-понятийного аппарата по экологии. Средством его формирования может стать иноязычный экологический лексикон тезаурусного типа, создание которого и последующее усвоение студентами сыграют огромную роль в обучении экологическим наукам в их взаимосвязи. Лексикон-тезаурус дает возможность системно расположить понятия и выражающую их лексику при чтении текстов по экологии, избежав при этом случайной группировки слов.
Еще Л.С. Выготский доказал, что испытуемый, решая задачи на образование новых понятий, устанавливает новые связи. Подыскивая к предмету ряд других, он ищет связи между ними. И знание о предмете обогащается потому, что испытуемый изучает его в связи с другими: «Развитие понятия (знания) предполагает его движение, как в смысле постоянного изменения его объема, так и углубления его содержания» [1 ,с. 11 ]. В развитом понятии, по словам Л.С. Выготского, можно обнаружить всю совокупность его отношений. Если человек оперирует отдельным понятием, то он оперирует всей системой понятий, с ним связанных. Однако чтобы понятие развивалось и заняло определенное «место в мире», необходима производящая сила, движущий фактор, на который указывает Л.С. Выготский: «Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления: новым существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий» [2, с.133].
Обратимся к исследованию Л.С. Выготским закономерностей обобщения и его значения для развития мышления: «Обобщение означает не только осознание, но и систематизацию понятий» [там же, с,222]. И объясняется это тем, что, обобщая, мы за данным понятием ставим высшее, которое предполагает существование не одного, а целого ряда соподчиненных понятий. А высшее понятие, в свою очередь, невозможно без иерархической систематизации низших по отношению к нему, ему подчиненных понятий.
Фактически Л.С. Выготский дает ответ на очень важный вопрос, почему понятие в психологическом рассмотрении проблемы его образования, становясь все более общим и относясь ко все большему количеству
предметов, богаче по содержанию, а не беднее, как следует из формальной логики.
Л.С. Выготский на основе этого делает вывод, что «обобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений общности, отношений, которые являются самыми основными, самыми естественными и важными связями между понятиями» [там же, с.221].
Исходя из указанных выше положений Л.С. Выготского об особенностях связей понятий и их развития, полагаем, что для обучения экологическим дисциплинам нужно составлять структуры логикосемантического содержания их тем, денотатные карты, словарные понятийные статьи, учитывая в них все связи слов, в том числе и ассоциативные; следует организовывать общение, используя новые технологии обучения, в которых осуществлялось бы постоянное обобщение, «движение по линии отношений, общности к высшему понятию» [там же, с.283].
Основное ключевое слово - понятие обладает многими ассоциативными связями, которые выражены в тексте языковыми средствами. Увидеть быстро это слово со всеми связями в тексте, быстро прочитать и понять информацию можно только при условии сформированности в сознании читающего набора этих связей, наличия их в его долговременной памяти и способности воспроизводить их в процессе чтения. А это значит, что формирование лексикона как основного компонента содержания постоянной памяти должно происходить через активную речевую деятельность чтения, говорения и письма как вербального общения.
При этом, чем шире круг мотивов и целей деятельности чтения, говорения и письма обучаемого и чем с большим числом из них удается связать тот или иной учебный материал, тем надежнее сохраняется он в долговременной памяти, тем выше его готовность к воспроизведению. Именно в этом виде памяти происходит закрепление опыта прошлого, без которого невозможны были бы восприятие, вероятностное прогнозирование, интеллектуальная активность обучаемого.
В связи с этим важным является вопрос, в какой иерархической системе должен быть представлен лексикон в памяти, чтобы были сформированы понятия и значения слов, в какой степени кратным должно быть представление лексических систем в текстовых материалах до полного их запоминания и дальнейшего сохранения.
Внутренний лексикон обусловливает уровень полноты, глубины и точности понимания учебных материалов по определенной теме. Только при условии сформированности в сознании обучаемого системы понятий можно говорить, что он овладел орудием познания ценной и важной информации, т.е. может воссоздавать сформулированные в тексте мысли.
Однако чтобы сформировать в сознании систему понятий, которая стала бы надежной информационной возможностью обучаемого, необходимо отобрать лексику, выражающую ведущие понятия экологии, и организовать ее на основе принципа системности и учета всех связей, как на парадигматическом, так и на синтагматическом уровнях.
Формирование психологического значения слова, группирование основных понятий невозможно, если лексика будет располагаться по принципу двуязычного словаря, даже с учетом тематической или гнездовой организации. Обучающимся в этом случае будут представлены лишь некоторые из многих возможных эквивалентов на родном языке, то есть соответствия слов на уровне языка, а не на уровне речи.
Оптимальным для обучения способом иерархической организации совокупности понятий в той или иной области знаний со всей относящейся к ним лексикой, образующей вокруг них особое множество (семантическое поле), является тезаурус. Он же является достаточно компактным способом обобщения и упорядоченного представления уровня развития той или иной области знаний.
Тезаурус как научный термин появился в лингвистике, а именно в лексикографии, при составлении идеографических словарей, лингвистических тезаурусов, задачей которых была смысловая классификация лексики, группировка ее по смысловым гнездам. Такие словари предназначены для поиска нужных языковых средств выражения того или иного понятия.
Под тезаурусом понимается либо: а) некий семантический словарь как способ организации лексики, в явном виде фиксирующий все семантические отношения между составляющими его единицами; б) модель мира, отраженный и упорядоченный в сознании «лексикон», «идеальная картина мира»; в) универсальная обобщенная система знаний конкретной области; г) тезаурус автора текстов и д) тезаурус читателя.
Поскольку все слова для обучаемого предстают в процессе обращения его к учебным текстам в тесной взаимосвязи с другими словами, то предполагается, что организация и подача лексики по принципу тезауруса, понятийного словаря-минимума, в котором понятия были бы воплощены в точные словесные формы и определения, принятые в той или иной области знания, в котором каждое понятие представало бы со всеми многообразными связями, может стать эффективным путем передачи знаний по экологическим дисциплинам.
Построение и развитие тезауруса с методическими целями, основанное на исследовании семантической структуры текстов, позволяет упорядочить терминологию по теме и специальности и выявить систему понятий данной области знаний.
Теоретически обосновано и проверено на практике [3,4] , что оптимальной структурой лексикона для целей обучения профессионально ориентированному чтению является четырехкомпонентная структура:
1) классификационная часть с логико-семантическими структурами тем (ЛССТ) и ведущих подтем;
2) контекстная часть с дефинициями ключевых понятий;
3) идеографическая часть, в которой представлены словарные понятийные статьи (СПС) ведущих слов-понятий темы;
4) алфавитный указатель слов.
Основные отличия учебного лексикона от информационнопоискового терминологического тезауруса будут проявляться в идеографической части. При организации словарной понятийной статьи авторы исходили из различающихся установок общеязыкового и терминологического тезаурусов, на которые указывал Ю.Н.. Караулов [5, с. 156]. Общеязыковой тезаурус ставит задачу полно и с достаточной степенью достоверности представить лексически определенную область предметной действительности. Для учебного лексикона это необходимо еще и потому, что формирование понятия осуществляется при переходе от знака - слова, словосочетания — к понятию путем извлечения из соответствующих фрагментов текстов тех слов, которые характеризуют эти понятия на основе различных видов отношений. Иными словами, в процессе чтения происходит переход от синтагматики к парадигматике, от горизонтальной оси развертывания текста к вертикальной оси его организации. В этом процессе важна способность слов, на которую указывает в своих исследованиях A.A. Уфимцева [6, с.417], взаимодействовать одновременно на уровне лексической синтагматики (разные классы слов) и на уровне лексической парадигматики (один грамматический класс слов).
При отборе и создании учебного лексикона реализуется функциональный подход, так как все лексические средства отбираются соответственно потенциально возможным текстовым функциям, а также необходимому количеству текстов, в которых функции лексических единиц представлены уже как достигнутые цели, т.е. с их помощью передана определенная информация.
Для построения первой части лексикона-тезауруса - логикосемантической структуры темы, с учетом предметных отношений некоторой области действительности, необходимо проанализировать обобщенный человеческий опыт (энциклопедии, справочники, каталоги, словари и др.). Но далее необходимо соотнести общественный опыт с индивидуальным, т.е. материал энциклопедий, справочников - с достаточным количеством конкретных текстов разных авторов, посвященных вопросам данной области знаний.
При анализе предметного содержания текстов учитывалось то, что оно определяется системой отношений предметов, явлений, процессов в определенной области знаний, заданной темой конкретных текстов. Но поскольку в текстах конкретными авторами обозначаются не все объективно существующие связи и отношения предметов или явлений, то для того чтобы оценить при обработке полноту представленности предметного плана, сравнить тексты между собой, необходимо построить гипотетическую структуру связей, отношений между основными явлениями и предметами, представленными в виде ведущих понятий, которая является основой будущей логико-семантической структуры темы (ЛССТ).
Следует отметить, что в предварительно составленную ЛССТ целесообразно включать подтемы первого, второго, третьего уровней, так как только после обработки информации текстов конкретных авторов становится возможным подробнее представить в схеме предметное содержание
темы, т.е. заполнить переходы от одних подтем к другим по вертикали и в какой-то степени по горизонтали.
Функции логико-семантической структуры темы многоплановы. Прежде всего, ЛССТ имеет большое значение для понимания информации в читаемых текстах.
Как указывает Г.Д. Чистякова [7], денотатная структура некоторой темы и отдельных подтем служит моделью ее понимания при встрече с конкретными текстами. Умение поместить денотатную структуру конкретного текста в денотатный план темы или даже целой области знаний, т.е. умение провести связи по горизонтали и вертикали - самое первое и необходимое условие понимания.
Сложность текста определяется внутренней иерархией его содержательных единиц и связана как с горизонтальным, так и с вертикальным направлением в логико-семантической структуре.
ЛССТ способствует формированию у студентов общего представления о теме и иерархии смысловых отношений внутри нее, помогает показать, какие понятия разных уровней в нее входят и как они между собой связаны. ЛССТ придается большое значение как структурно-логическому эталону, с помощью которого студенты могут «обследовать» любой текстовой материал по этой теме как форме наглядного изображения наиболее сложных связей, зависимостей, внутренней логики изучаемой темы.
ЛССТ играет огромную роль в развитии зрительного смыслового вербального восприятия, особенно в формировании таких качеств, как предметность, целостность и константность, важных для изучения материалов по любой экологической дисциплине.
Введенная в память обучаемого ЛССТ начинает представлять собой «связный набор сведений, способных к актуализации в процессе чтения» [8, с. 166]. Иными словами, она становится информационной основой для понимания и надежным внутренним ориентиром для вероятностного прогнозирования обучаемого.
Следует сказать, что лексика в ЛССТ представлена, прежде всего, словарем понятий, позволяющих более полно охватить предметную область данной темы, и может быть разделена чаще всего на три зоны. Ключевые слова первой зоны выражают обычно наиболее широкие понятия исследуемой проблемы или темы. Слова второй зоны охватывают второй и третий уровни подтем и представляют собой уже более конкретные обозначения данной предметной области, детализируют предмет, его аспекты.
И, наконец, слова третьей зоны ЛССТ составляют наиболее многочисленную группу слов и словосочетаний, обеспечивающих наибольшую семантическую силу, максимальную полноту и точность охватывающих и четвертый уровень подтем ЛССТ. В словаре ЛССТ предлагается как на русском, так и на иностранном языках, (рисунок1).
ЛССТ как первая часть тезауруса лексикона является системой открытой. Она определяет границы предметной области и, прежде всего, ее полноту, но глубину путем создания ЛСС отдельных подтем можно про-
должать раскрывать вместе со студентами по мере изучения учебных материалов.
Окружающая среда
Факторы окружающей среды
Абиотические факторы ОС
Биотические факторы
Естественные
Искусственные
Растения
- Земля - Пашни
- Вода - Луга
Воздух - Дома
- Климат - Фабрики
- Земной магне- - Отходы тепла
Сила притяже- - Сточные воды , -
- Отходы
“ Искусственный
Umwelt
Животные
Люди
U mweltfaktoren
abiotische Uf
biotische Uf
Natürliche
Künstliche
Boden
Wasse
Luft
Klima
Erdmagne-
Schweikraft
Pflanzen
Tiere
Mensctien
Äcker
Weiden
Häuser
Fabrikanlagen
Abwärme
Abwasser
Abfälle
Künstliches Licht
Рисунокі - Логико-семантическая структура
Второй важной частью лексикона тезаурусного типа для дидактических целей является контекстная часть с дефинициями ведущих ключевых слов. Для обучаемых необходимо давать достаточно полное и точное определение или описание слова - понятия как ведущего заголовка словарно-понятийных статей (СПС) - и указывать с соответствующим лексическим заполнением основные ассоциативные логикосемантические связи, покрываемые учебными текстами по конкретной экологической дисциплине.
Следует, прежде всего, определить основные этапы выделения ведущих слов-референтов темы, которые далее становятся заголовками СПС лексикона в основной его части.
Если выделить слова, которые воспринимаются при изучении того или иного материала как опорные пункты, смысловые вехи, тематический стержень или вертикальная структура (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, В.В. Одинцов и др.), то это будут ключевые слова, отражающие основные понятия, ведущие референты текста, составляющие его смысловую целостность. Именно эта группа слов представляет собой «дугу стяжения» всего текста, внутреннюю его силу, организующую текст в единое целостное речевое образование. В.А. Бухбиндер [9] обозначает их как глубинную смысловую структуру, семантическую карту текста.
Как основные понятия предметной области ключевые слова представляют собой «золотое ядро» содержания текстов по конкретной отрасли знаний.
Ключевое слово, обозначая предмет, явление, процесс, относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету или явлению, а к целой группе, классу таковых, поэтому оно «отвлекает признаки или имеет функции анализа, абстракции» [там же, с.5] и, наконец, обобщения. Дефиниция как микроконтекст каждого ключевого слова позволяет представить его в речи с разной соотнесенностью в тесной связи с другими словами. Как отмечает Н.И. Жинкин, «лексические значения не переводятся поодиночке» [10, с. 132] и простое объяснение, тем более перевод значения лексемы, не является сколько-нибудь эффективным. Важно то, что нет лексем «с регламентированным значением» [там же, с. 131 ], и только при введении их в контекст они способны приобретать новое значение, пригодное для конкретного текста. Значение контекста при обучении состоит, прежде всего, в том, что «он выступает средством обогащения значения слов» [там же, с, 126].
Для читающего важно подходить к усвоению значения слова с позиции употребления его в разных контекстах речевых произведений, с позиции смысла, который то или иное слово выражает. Иначе говоря, обучаемому важно научиться видеть, что слово употребляется в речи с разной соотнесенностью: с единичным предметом, явлением реальной действительности; с целым классом предметов и явлений; с релятивной характеристикой предмета или с другими характеристиками предмета по ассоциативным связям.
Выделение ключевых слов в текстах осуществлялось нами на основе методики, принятой в информационно-поисковых системах и широко используемой в исследованиях J1. В. Сахарного, A.C. Штерн [11].
Ключевые слова анализировались и отбирались в несколько этапов с учетом полученных лингвостатистикой данных о языковой норме и о типологии языков. Исследования (П.М. Алексеев, Р.Г. Пиотровский, H.H. Петрушевская и др.) показали, что статистическая структура текстов неодинакова в разных подъязыках, прежде всего, из-за различий в рас-
пределении ключевых слов. В то время как общеупотребительные и служебные слова имеют законы распределения, общие для всех подъязыков.
Применение количественных критериев обеспечивает в первую очередь объективный отбор лексики как на уровне ведущих ключевых слов (ВКС), так и на уровне подчиненных им ключевых лексических единиц.
На основе списка отобранных ключевых слов из текстов объемом около 250 тысяч словоупотреблений нами выделялись ведущие ключевые слова (ВКС) как возможные заголовки словарно-понятийных статей лексикона для чтения текстов по экологии. Так, в результате обследования текстов в справочниках, энциклопедиях, популярных брошюрах, в статьях журналов было выделено около 69 ВКС.
На следующих этапах изучения информации конкретных текстов на основе метода предметно-логического анализа, составления таблиц предметного содержания, а главное - конкретно-схематических логикосемантических структур текстов с внесением в их блоки ведущих ключевых слов и словосочетаний удалось ограничить круг ВКС до оптимального с методической точки зрения количества единиц. Были оставлены для СПС те ведущие ключевые слова, которые передают основную информацию во всех изученных материалах, обладают высокой степенью обобщения и представлены в глобальной JICC темы, а также в большинстве JICC текстов.
Из темы было взято главное Umwelt и Ökologie; из первого уровня подтем были включены словосочетания Umweltpolitik, Umweltschutz, Ökosystem. Из второго уровня подтем JICCT были взяты ВКС Abfalle, Gewässer, Abwasser, Boden, Luftbelastung, Waldschäden, Ozonschicht. Из третьего - Müll, Deponien, Ökomanagement, Ökoaudit, Umweltrecht, Abfallbeseiti-gung. Из последнего четвертого уровня подтем взяты пять ВКС этого уровня. На основе обобщения были заменены ВКС Recycling, Verbrennung, Kompostierung, Zerkleinerung. Некоторая часть первично отобранных ВКС не была взята в качестве заголовков СПС, так как они не обладали возможностью организовать вокруг них достаточную группу подчиненных им ключевых слов (ПКС). Итак, в качестве критериев отбора ключевых слов нами использовались критерии информативной значимости и ценности, частотности и распространенности, высокой степени обобщенности и способности вступать в многочисленные логикосемантические отношения с другими словами, т.е. способности к сочетаемости.
Всего для тезауруса-лексикона было отобрано 34 ВКС из первоначально выделенных 69 ведущих ключевых слов.
Третьей частью учебного лексикона является идеографическая часть, в которой помещаются словарные понятийные статьи (СПС) ведущих ключевых слов (ВКС) - референтов темы.
Чтобы разработать структуру СПС, важно было рассмотреть и выделить необходимые виды отношений лексических единиц учебного лексикона с использованием методов исследования этих лексикосемантических отношений в текстах.
Прежде всего, следует сказать о важной роли ассоциативных связей для выявления принципов организации единиц внутреннего лексикона человека. При выборе типов ассоциативных связей с целями анализа и отбора лексики нельзя допускать отождествления, на что обращает внимание А.А. Залевская [12], ассоциативных связей, определяющих упорядоченность внутреннего лексикона человека, что является принадлежностью речевой способности, с системными связями слова как единицы лексико-семантической системы языка.
Важно сформировать при обучении внутренний лексикон как принадлежность речевой способности, а для этого необходимо выделение и анализ всех ассоциативных связей слов в текстах как произведениях речи.
Надо провести такую обработку лексики текстов, чтобы ведущая лексика со всеми ее связями обладала нужной степенью обобщения и таким важным свойством, как «сообщаемостью». Все это связано непосредственно с формированием понятий и базируется на понимании значения слова как единства мышления и речи, а также единства обобщения и общения [там же, с. 52].
Парадигматические ассоциативные отношения бывают представлены такими отношениями как синонимия, конверсия, антонимия, тождество, род - вид, часть - целое, система - элемент и др. Такие отношения «выражаются в дистрибуции элементов в тексте» [там же, с.90]. Парадигматические связи удается обнаружить при анализе дефиниций и при использовании дистрибутивно-статистического метода.
Метод компонентного анализа на основе словарных дефиниций, в тех случаях, когда они достаточно полные, научно обоснованы и развернуты, позволяет обнаружить любые парадигматические связи слов, включая словообразовательные связи, но очень слабо выявляет синтагматические связи. И это понятно, ведь словарная дефиниция представляет собой разложение смысла слова на его составляющие. Слова, обозначающие конкретные объекты, объясняются через слова с общим значением. Дистрибутивно-статистический метод анализа текстов представляется оптимальным для изучения лексического состава и семантических группировок слов при условии, что анализу будет подвергнут значительный массив текстов по теме для чтения.
В основе всех вариантов дистрибутивно-статистической методики «лежат величины, характеризующие совместную встречаемость элементов текста в контекстах разной длины» [там же, с. 18].
В этом отношении важными единицами оказываются слова и словосочетания, передающие основные понятия, тему, значимую, ценную информацию в каждом тексте и представляющие собой лексикотематические цепочки слов либо лексико-семантический комплекс каждого текста по данной теме (тезаурус темы, области знаний, специальности), текст-примитив как набор ключевых слов.
Синтагматические ассоциативные связи могут быть представлены синтаксической и лексической сочетаемостью слов в тексте. Это могут
быть названия объекта действия, названия характерных свойств этого объекта, возможных оценок.
Под синтаксической сочетаемостью слова мы понимаем вслед за Ю.Д. Апресяном и Т.А. Апресян «способы выражения его активных валентностей, которыми данное слово обладает в качестве главного элемента синтагмы» [13, с.33].
Для выявления этих связей необходимо обратиться к методу семантического анализа валентных отношений лексических единиц в текстах.
Важность валентности для выявления синтагматических связей особенно подчеркивает В. Бондцио. Он отмечает, что «как взаимосвязаны явления внеязыковой действительности, связаны между собой и языковые значения, в которых они отображаются» [14, с.15]. Такие связи характерны для целых классов единиц, которые могут являться потенциально членами валентного отношения. Валентность у В. Бондцио приписывается всем словарным единицам, не только глаголам.
Для выявления окончательного перечня логико-семантических отношений для формирования и организации структуры СПС в учебном лексиконе была выполнена определенная работа. Первоначально был отобран исходный каркас семантических отношений из работ Ю.Н. Караулова, Ю.Д. Апресяна, A.A. Залевской и др. Данный каркас отношений сопоставлен с представленными отношениями в имеющихся отечественных словарях-тезаурусах, идеографических словарях; изучены дефиниции зарубежных толковых словарей; сопоставлены отобранные виды отношений с отношениями, представленными в массивах текстов.
В результате этой работы были выделены следующие типы парадигматических ассоциативных отношений слов: 1) синонимия; 2) высшее - низшее; 3) род - вид; 4) целое - часть; 5) система - элемент; 6) общее -частное; 7) тождество; В) подобие; 9) форма, внешний вид; 10) противоположность, противопоставление. Это первая группа семантических отношений, отражающая парадигматические ассоциативные связи.
Ко второй группе можно отнести синтагматические ассоциативные отношения: 1) субъектные отношения: быть субъектом, быть производителем действия (деятелем); 2) объектные отношения: быть объектом, иметь объект; 3) атрибутивные отношения (характер, свойство, качество, количественная характеристика); 4) причинно-следственные отношения (причина, условие, следствие, результат, зависимость; 5) функциональные отношения (иметь целью, назначение действия, процесса); 6) динамические связи (действие — носитель действия, действие - образ действия, действие - объект действия); 7) временные отношения; 8) пространственные отношения; 9) отношение смежности.
Итак, лексико-семантические отношения иерархически подчинены синтагматическим и парадигматическим и представлены в том или ином составе в каждой СПС второй части тезауруса (рис.2).
Широким кругом подчиненных ключевых слов представлены в СПС со второго по восьмой типы первой группы отношений, отражающих ре-
альные факты деления, вхождения того или иного объекта, явления в целое, в систему или общее, принадлежность к высшему и общему. Эта группа ключевых слов очень важна в процессе чтения.
Subjekte
• Mensch
■ Wissen-schaftler
■ Behörden
■ Techniker - Fachleute
• Experten
Eigenschaft
■ rem
■ schädlich
• gefährlich
■ lebenswichtig
Handlung
Luft
Handlung
Objekte
■ ansehen
■ bezeichnen
■ befassen, sich
■ beobachten
■ bestimmen
■ ermitteln
■ erforschen
■ interessieren, sich
■ schützen
■ schaden
■ schädigen
- überwachen
Bestandteile
■ Sauerstoff
■ Stickstoff
• Argon
• Kohlendioxid
■ Neon
■ Helium
• Xenon
■ Staubpartikel
■ Aerosolpartikel
■ Kohlenmonoxid (CO)
■ Ozon
- Wasser
- Methan
- Stickstoffdioxid
- Ammoniak
- Distickstoffdioxid
- ändern, sich -Mensch
-bestehen -Natur
- bestimmen -Tiere
- enthalten -Pflanzen
- kennzeichnen
Деятели
Действия
- чистыи
- вредный
- опасный
- жизненноважный
Воздух
Действия
Объекты
- человек - рассматривать
- ученый - обозначать
- ведомства/ орга- - заниматься
ньт власти - наблюдать
- техник — определять
- специалисты - определять
- эксперты - исследовать
- интресоваться
- защищать
- вредить
- наносить ущерб
- контролировать, ________________________ наблюдать,
Качества осуществлять надзор
Части
кислород азот аргон углекислый газ неон
■ гелий
■ ксенон
■ частицы пыли
■ частицы аэрозоля
■ окись углерода
■ озон
■ вода
■ метан
- двуокись азота
- аммиак
- диоксид диазота
- изменяться - человек
- состоять - природа
- определять — животные
- содержать - растения
- характеризовать
Рисунок 2 - Словарно-понятийные статьи
Достаточно большим количеством ключевых слов и словосочетаний представлены все девять типов второй группы отношений в связи с многообразием их употребления во всем массиве текстов.
Словарно-понятийные статьи представляют собой открытые системы, так как они по мере чтения материалов по экологии будут пополняться новыми словами и словосочетаниями по тем или иным заданным, иногда и новым, связям ведущего ключевого слова.
Как показали наши эксперименты и другие исследования данной проблемы [15, 16], словарная понятийная статья может иметь различные варианты структурной организации и графического оформления и методически может предъявляться различными путями.
С методической точки зрения модель построения СПС должна базироваться на двух общих закономерностях, как бы мы ни варьировали ее графически, на наличии и сочетании двух групп отношений, а также взаимопроникновении лексических и грамматических средств языка.
Заключительной частью учебного лексикона является алфавитный указатель слов, в который заносятся следующие группы: все ведущие и подчиненные ключевые слова и словосочетания 34 СПС; устойчивые словосочетания; предлоги, союзы, местоимения, местоименные наречия; модальные слова и их заменители; речевые клише и средства смысловой связности.
Таким образом, предлагаемый экологический лексикон тезаурусно-го типа учитывает закономерности нашей памяти, состоящие в том, что уровень овладения словом зависит от количества, глубины и характера связей вокруг того или иного слова. Как отмечал еще И.М. Сеченов, «...чем в большее число разных отношений...может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти, и наоборот» [17, с.255]. Н.В. Крушевский, обращая внимание на основной характер языка, писал, что «слово есть знак вещи. Представление о вещи и представление о слове, обозначающем эту вещь, связываются законом ассоциации в неразлучную пару... Если представление о вещи неразлучно с представлением о соответствующем слове, то что же из этого следует? Слова должны классифицироваться в нашем уме в те же группы, что и означаемые ими вещи» [18, с.67]. При этом необходимо помнить, что, как отмечал А.Р. Лурия, название предмета вплетено в целую сеть «...возможных связей, куда входят и словесные обозначения различных качеств предмета, и всплывающие обозначения, относящиеся к близким семантическим категориям...» [19,с.301]. А, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет, познает объекты реальной действительности.
Имеются также данные, что словарный фонд человека упорядоченно организуется в памяти человека (A.A. Залевская). Основным определителем этой упорядоченности является характер связей слов с другими словами. Кроме того, каждое слово может обладать для обучающихся определенным смысловым значением. Смысл слова - это отражение связей,
существующих между предметами и явлениями объективного мира, а, следовательно, между соответствующими им понятиями.
Создание учебного лексикона, его усвоение студентом, постоянное пополнение и перестройка восприятия и усвоения семантической информации играют огромную роль в обучении иноязычному профессионально-ориентированному чтению, аудированию, письму и говорению в вузе. В заключение мы хотели бы подчеркнуть эту роль в трех аспектах.
Внутренний лексикон обусловливает уровень полноты, глубины и точности понимания текстов по определенной теме, поэтому основным фактором понимания текстов является сформированность лексикона.
Весь речевой материал, т.е. вся система печатных и звучащих текстов при обучении иностранным языкам, организуется вокруг лексикона, ведущая роль в этом принадлежит логико-семантической структуре темы, а также словарно-понятийным статьям. Понимая учебный лексикон как основу для отбора и организации учебных материалов, подчеркиваем его важнейшую характеристику, состоящую в том, что он является динамической, постоянно развивающейся, а поэтому открытой системой во всех его четырех структурных частях.
Таким образом, создание экологического немецко-русского лексикона-тезауруса [20] позволило организовать систему лексики по экологической дисциплине, использовать его как способ введения и закрепления лексического минимума, применить тезаурус как важный дидактический прием проникновения в логико-семантическую структуру любого учебного материала, а также как прием достаточно полного, глубокого и точного понимания информации.
И если говорить о каждом отдельном тексте, то готовый лексикон помогает устанавливать связность текста, выделять главные и второстепенные темы, определять законченные и независимые части текста, составлять его логико-семантические структуры и лексико-семантические модели.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С.Выготский. - М., 1956. - С. 39-385.
2. Выготский, Л.С, Мышление и речь [Текст] / Л.С.Выготский, - М., 1982. -Т.2.- С.б-361.
3. Серова, Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе [Текст] / Т.С.Серова. -Свердловск: УрГУ, 1988. -229с.
4. Шишкина, Л.П. Формирование лексикона при обучении профессионально-
ориентированному чтению на иностранном языке (немецкий язык, начальный этап) [Текст]: автореф.дисс.канд. пед. наук/ Л.П.Шишкина. - М., 1993. - 18с.
5. Караулов, Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка [Текст] / Ю.Н.Караулов. - М., 1981. - 366с.
6. Уфимцева, А.А. Общее языкознание: Внутренняя структура языка [Текст] /
А.А.Уфимцева. - М., 1972, - С. 394-455.
7. Чистякова, Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры [Текст]: дисс..канд. филол. наук/ Г.Д.Чистякова. - М., 1975.
В. Брудный, А.А, Понимание как компонент психологии [Текст] /А.А.Брудный // Проблемы социологии и психологии чтения. - М.: Книга, 1975. - С. 162-173.
9. Бухбиндер, В.А. Об учете структурных особенностей текстового материала прн обучении чтению и аудированию [Текст] /В.А.Бухбиндер, И.В.Бессонова. // ИЯШ. -1980. -№ 15.-С. 15-25.
10. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И.Жинкин. - М., 1982.- 159с.
11. Сахарный, Л.В. Набор ключевых слов как тип текста [Текст] /Л,В.Сахарный, A.C.Штерн. // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. - Пермь, 1988, - С. 34-51.
12. Залевская, A.A. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях [Текст]: учеб.пособие / А.А.Залевская, — Калинин: КГУ, 1978. - 88с.
13. Апресян, Т.А. Об изучении смысловых связей слов [Текст] / Т.А.Апресян, Ю.Д.Апресян. // ИЯШ. - 1970. - № 2. - С. 32—43.
14. Бондцио, В. Теория валентности и обучение языку[Текст]/ В.Бондцио //ИЯШ-M., 1975,-№5.-С. 14-24.
15. Серова, Т.С. Тезаурусно-целевой подход к организации и подаче лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке [Текст] /Т.С.Серова. // ИЯШ. - М., 1985.-№ 18.-С. 109-116.
16. Шишкина, Л.П. Способы оформления словарно-понятийной статьи для учебного словаря-тезауруса [Текст] /Л.П.Шишкина. // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: сб. науч. тр. - Пермь, 1988. - С. 51-57.
17. Сеченов, И.М. Избранные произведения [Текст] /И.М.Сеченов. - М., 1953. —
336 с.
18. Крушевский, Н.В. Очерк науки о языке [Текст] / Н.В.Крушевский. - Казань, 1883.-248 с.
19. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст] / А.Р.Лурия. - М., 1973.-374 с.
20. Серова, Т.С. Экологический немецко-русский лексикон-тезаурус [Текст] / Т.С.Серова, Л.П.Шишкина. - Пермь, 2009. - 357с.
21. Луков, Вал, А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков//Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 105-113.
22. Евдокимова, Н. В. Развитие познавательной способности студентов при формировании многоязычной рецептивной компетенции [Текст] / Н. В. Евдокимова II Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 4. - С. 182-190.
23. Чернобров, А. А. Религиозная культура и религиозный дискурс [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 4. - С. 172-181.
24. Скрябина, О. А. О принципах реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении текстооформляющей деятельности учащихся 10—11 классов [Текст] / О. А. Скрябина// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 344-351.
25. Матулевич, Т. Г. Жанры научного функционального стиля в курсе английского языка [Текст] / Т. Г. Матулевич // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№4. - С. 180-194.
26. Ахметова, Г. Д. Художественный текст как явление культуры [Текст] / Г. Д. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 89-95.
27. Гурулева, Т. Л. Поликультурная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 4. - С. 95-120.
28. Скрябина, О. А. О научном поиске в области развивающего потенциала письменной речи [Текст] / О. А. Скрябина // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 4. -С. 190-195.
29. Колесникова, Н. И. Развитие письменной научной речи учащихся на послевузовском этапе обучения [Текст] / Н. И. Колесникова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 195-202.
30. Салахутдинова, Е. С. Культурологический подход к определению роли чтения в развитии личности [Текст] / Е. С. Салахутдинова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 208-214.
31. Сунько, Т. Ю. Основные направления методики работы над техникой речи на уроках риторики [Текст] / Т. Ю. Сунько // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№4. - С. 214-220.
32. Якунина, Н. В. Методика обучения студентов-иностранцев чтению текстов по специальности (с помощью ресурсов Интернета) [Текст] / Н. В. Якунина II Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 151 - 156.
33. Шпак, Н. Е. Извлечение и письмо-фиксация информации как программы предметного содержания монологического высказывания специалиста [Текст] / Н. Е. Шпак // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 156 - 165.
34. Чернобров, А. А. Социокультурные проблемы в языке и лингводидактике [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. -
С. 96 - 106.
УДК 378.1:316.77
Сафиуллина Луиза Михайловна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры немецкой филологии Сибайского института (филиала) ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет», 5аАи@.шаЛ.ги, Сибай
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ФИЛОЛОГА ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ТИПА КАК ТРЕБОВАНИЕ ГЛОБАЛЬНОГО МИРА
Saßullina Luisa Michailovna
Candidate of Philology, Associate Professor of Sibay Institute of Bashkir State University, saf-lu@mail.ra. Sibay
THE FORMATION OF FUTURE PHILOLOGISTS'S POLYCULTURAL TYPE IN THE HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT AS A STANDARD OF THE GLOBAL WORLD
Современная эпоха вносит существенные коррективы в организацию образования. Глубокие и динамичные изменения, происходящие в мире в последние десятилетия, актуализировали интегративные процессы. Идет интенсивное формирование единого информационного пространства. Образование становится непрерывным, выходит за рамки отдельных учебных учреждений, разрастается до пределов всей человеческой жизни. Оно все более приобретает личностно-ориентированный характер. Человек сам выстраивает индивидуальные пути собственного развития, видоизменяет образовательные системы в соответствии со своими внутренними потребностями. В связи с этим традиционные учебные учреждения утрачивают монополию на выполнение образовательных функций. Их приобретают субъекты различной политической, социальной, правоохранительной, культурной деятельности. Социум постепенно превращается в большую, сложноорганизованную сферу.
