CC BY
54
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОМПОНЕНТА РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ В ЗАРУБЕЖНОМ И ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОПЫТЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
© Юсупова Х.Г.*
Московский государственный областной гуманитарный институт, г. Орехово-Зуево
Приоритетные идеи ученых XIX века явились основой новой научной ветви - педагогической патологии, изучающей отклоняющее поведение трудновоспитуемого ребенка и определяющей характер превентивных мер воздействия.
Работа с подростками девиантного поведения должна быть направлена на замещение асоциальных ценностей, установок и норм поведения просоциальными.
Ключевые слова: девиантное поведение, дезадаптация, дезадаптированные подростки, деликвентное поведение, десоциализация, деструктивное поведение, социальная среда, ресоциализация.
Современный кризис, охвативший все мировое сообщество, характеризуется такими общими для разных стран чертами, как усиление социальной отчужденности среди молодежи, все большее распространение в детской среде саморазрушающего поведения, что приводит к росту преступности, проституции, наркомании, алкоголизма и др. негативных явлений. Все более ощутимым становиться разрушения института семьи; семья не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях, не выполняет родительских обязанностей, не редко сама создает условия опасные для жизни и развития детей.
Преступное поведение несовершеннолетних становится в настоящее время одной из проблем, приобретающих глобальный характер. Стремительное увеличение числа заключенных в возрасте от 14 до 18 лет требует пристального внимания к данной проблеме. Однако практический результат принимаемых государством мер по приостановлению негативных процессов в детской среде невелик, прежде всего, вследствие недостаточности нормативно-правовой базы, рассогласованности в работе федеральных и региональных органов власти, нескоординированности действий школы, семьи, средств массовой информации, органов охраны правопорядка и других общественных институтов.
Цель государственной социальной политики по улучшению положения детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, по мнению Э.Д. Власовой [6] состоит в обеспечении их социализации, полноценной реабилита-
* Доцент кафедры Социальной педагогики, кандидат педагогических наук.
ции, в том числе социальной и психологической, и успешной интеграции их в общество. В данной ситуации первоочередной задачей становится оптимизация процесса социализации детей, их адаптации к различным образовательным и воспитательным институтам. Во всем мире профессионалы, занимающиеся проблемами обучения и воспитания детей, направляют свои усилия на поиск наилучших путей и способов развития ребенка, будущего полноценного ответственного и самостоятельного члена общества. При значительных различиях философских подходах и теоретических позициях ученых разных стран сущность объекта, на который воздействуют педагоги, социальные работники, социальные педагоги, родители, одна - социализация человека. Поэтому важно найти механизмы воздействия на социализацию личности. Раскрыть способы влияния на этот процесс, выявить условия, обеспечивающее успешное вхождение ребенка в жизнь общества.
Выросшие дети-сироты, социальные сироты, не имея жизненных навыков, как правило, безработные и 90 % живут за чертой бедности. Только 10 % находят место в жизни. Сироты часто повторяют судьбу своих родителей. И их дети также попадают в детские дома, расширяя поле социального сиротства. Данный контингент детей отличается: дезадаптацией, десоциализаци-ей, девиантным и деликвентным, деструктивным поведением.
В мировой научной литературе не существует единой точки зрения ученых к определению понятия «девиантное поведение» и причин его вызывающих. Одни считают, что девиация - отклонение от нормы, которое влечет за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или другое наказание индивида (Н.Дж. Смелзер), другие видят причину девиации в разрыве между целями общества и социально-одобряемыми средствами существования этих целей (Р.К. Мертон), третьи подчеркивают, что девиация возникает в результате конфликтов между культурными нормами (С. Селин). Гилинский Я.И. под девиацией понимает: 1) поступки, действия человека, не соответствующие официально установленным в данном обществе нормам; 2) социальное явление, выражающееся в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или же фактически сложившимся в данном обществе нормам.
Зарубежные ученые, занимающиеся изучением данной проблемы, склонны считать, что девиантное поведение проявляется в поступках и социальных действиях индивида, вступающего в конфликт с социальными нормами общества [2].
Средой проявления девиантного поведения являются: улица, семья, трудовой (учебный) коллектив, соседские отношения и т.д. Стимулируют деви-антное поведение социально-экономические условия, семейно-бытовые отношения, потребности, социально-культурное окружение, межличностные отношения и общение людей друг с другом.
Научный интерес к проблеме отклоняющегося поведения в России возник с середины XIX века, что было обусловлено реформированием соци-
ально-политической жизни, переходом к новой нормативно-ценностной системе. В обществе появились люди, которые не смогли приспособиться к новым социальным стандартам, и их поведение воспринималось окружающими как социально опасное. Завражин С.Я., анализируя состояние проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в дореволюционной России, в своем исследовании отмечает, что вышеназванные причины стимулировали процесс научной рефлексии рассматриваемой проблемы [9].
Большая заслуга в становлении научного изучения вопросов сущности и предупреждения отклоняющегося поведения принадлежит И.М. Сеченову [16]. Известный русский физиолог установил зависимость человеческих поступков от внутренних и внешних условий. Он считал, что моральное чувство воспитывается, а не дается от рождения, поэтому при правильном воспитании можно исправить нежелательное поведение. Конечный результат такой деятельности будет зависеть от того, насколько своевременно она начнется. Чем меньше ребенок, тем продуктивнее будет результат перевоспитания. Таким образом, И.М. Сеченовым была выдвинута идея естественной детерминации психики и человеческого поведения.
Одним из первых, кто сделал попытку обоснования связи между модальностью поведения и характерологическими особенностями ребенка, был известный ученый Н.В. Щелкунов [23]. Щелкунов Н.В. предположил, что такие качества характера как раздражительность и впечатлительность могут приобрести в один случаях нравственную уродливость, а в других - высокую духовность, чуткость. Результат будет зависеть от условий среды и воспитания.
Таким образом, в своих научных взглядах Н.В. Щелкунов обосновал необходимость учета биопсихических особенностей личности при ведущей роли микросоциальных факторов в детерминации отклоняющегося поведения детей. Проблему отклоняющегося поведения известный русский педагог К.Д. Ушинский рассматривал с позиции социологизаторского подхода. В генезисе детской преступности особое значение придавал воспитанию. Исходя из этой позиции, К.Д. Ушинский одним из первых в отечественной педагогике внес предложение об использовании профилактических мер в решении проблемы отклоняющегося поведения. В качестве основных средств профилактики предлагал использовать всесторонность и комплексность изучения воспитанника, индивидуализацию обучения и воспитания, личностный подход в воспитании, единство педагогических требований, целостность учебно-воспитательного процесса, поэтапное включение детей в систему адаптивно-профилактических структур, подготовку воспитанников к самостоятельному выполнению разнообразных профессиональных и социальных ролей [20]. Необходимость своевременного диагностирования отклонений в поведении высказывалась и выдающимся ученым XIX века П.Ф. Лесгафтом [11]. Ученым была предложена классификация основных типов детей, которая описывала качественные различия проявления отклонений в поведении детей,
дающая возможность их диагностировать и строить учебно-воспитательный процесс в соответствии с уровнем нравственного и умственного развития ребенка. Описанные П.Ф. Лесгафтом детские типы соответствуют трем степеням умственного и нравственного развития ребенка. Лицемерный тип личности соответствует первому уровню и характеризуется преобладанием подражательных явлений; честолюбивый тип характеризуется слабым развитием анализа и рефлексии, стремлением к первенству; добродушный тип относится к третьему уровню развития и отличается привычкой рассуждать, анализировать явления и руководствоваться этими рассуждениями в поведении. Идеи, высказанные П.Ф. Лесгафтом, находят широкое отражение и в современных исследованиях.
Проблема трудновоспитуемых детей особое значение приобрела в первые годы Советской власти, после гражданской войны, когда значительно увеличилось количество беспризорных детей. Детская беспризорность становилась народным бедствием. У истоков разработки этой проблемы стояли П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий [5].
Работа С.Т. Шацкого и его коллег в школе-колонии подготовила их к глубокому познанию проблем детства, создала опыт воспитания на основе уважения к личности ребенка, индивидуального подхода к нему через доверительные отношения между детьми и взрослыми.
В концепции изучения личностных качеств школьников С.Т. Шацкий выдвинул положение о том, что в процессе изучения детей необходимо научиться понимать их внутренний мир, а не истолковывать поведение детей только с позиции взрослого человека. Важное значение С.Т. Шацкий придавал учету возрастных особенностей учащихся и влиянию на их развитие условий среды и способности взрослых активно влиять на них, устраняя вредно действующие факторы. В этом отношении С.Т. Шацкий опирался на разработанную К.Д. Ушинским программу комплексного изучения личности и особой ответственности воспитателя за это дело [22].
Большая заслуга в разработке научных основ воспитания и обучения трудных детей принадлежит русскому врачу и педагогу В.П. Кащенко. Главным стержнем его педагогической деятельности являлось стремление помочь детям понять свое «я», сознательно бороться с отрицательными чертами своей личности, вырабатывать и закалять свой характер. Ценным вкладом в развитие педагогической науки является положение ученого о требованиях к изучению личности ребенка. В частности, он считал, что при изучении личности ребенка нужно знать ее отклонения, которые отражались бы в объективных показателях. Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми, по мнению В.П. Кащенко, состоит в том, что психические черты у нормального развивающегося ребенка являются случайным признаком, от которого можно избавиться при необходимости и волевом усилии со стороны ребенка. Чтобы признать отклонения от нормы, нужно,
чтобы эти отклонения были достаточно значимыми, а именно, чтобы они так или иначе практически отражались на поведении ребенка в обществе.
Несомненный интерес представляют работы видного педагога и психолога П.П. Блонского. По его мнению, трудные дети требуют к себе особого, дополнительного внимания со стороны педагогов. В личности трудного ребенка он видел силы, способные разрушить отрицательные нравственные понятия, негативные стороны поведения. Задача педагога - выявить эти силы, стимулировать их развитие. Блонский П.П. считал, что залог успеха в перевоспитании трудных детей заключается в творческом сотрудничестве учителя и ученика, в оптимистической позиции педагога, вере в удачу и стремлении развития положительных внутренних сил ребенка. Значительный интерес представляют показатели нормально развивающегося ребенка, сформулированные П.П. Блонским. К таким показателям он относил многосторонность интересов, способность увлекаться одновременно многим, творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, особенно письменной, умение общаться с людьми, инициатива. Понятие «норма» позволило П.П. Блонскому составить классификацию отклонений в поведении детей с указанием соответствующих причин [4]:
1. Ученики - дезорганизаторы, трудновоспитуемость которых обусловлена несдержанностью, расторможенностью моторики. Для них характерны выкрики, разговоры на уроках, беготня на переменах, неподчинение требованиям учителя, конфликты с товарищами, упрямство.
2. Трудновоспитуемые дети с невысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Признаки поведения детей данной группы часто сочетаются с признаками первой группы.
3. Трудновоспитуемые дети с нарушениями психопатического характера (дети, склонные к бурным аффектам).
Стремление помочь педагогам решать проблемы трудного детства мы находим в педагогической деятельности Л.С. Выготского, утверждавшего, что педагогам необходимо целостное знание о развитии человека. Обоснованный принцип диагностического изучения личности, необходимость динамического и системного подхода в воспитательном воздействии на трудного ребенка находят отражение и в современных исследованиях. Известно, что в 30-е годы ХХ века педологи часто использовали в качестве ведущего метода обследования психометрические тесты, в результате чего нормальные дети направлялись в вспомогательные школы. Поэтому тесты. По-мне-нию Л.С. Выготского, должны органично применяться в сочетании с длительным наблюдением, изучением продуктов детской деятельности, игры и всех поведения ребенка, только тогда можно претендовать на точность в постановке диагноза [8].
Большая роль в определении требований к личности педагога-воспитателя трудных детей, к становлению его педагогического мастерства принадлежала А.С. Макаренко, который большую часть своей педагогической деятельности посвятил перевоспитанию беспризорников и несовершеннолетних правонарушителей. Макаренко А.С. считал, что правонарушители - это дети, нуждающиеся, прежде всего в помощи. Характер работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками зависит как от личности педагога, так и от исправительно-воспитательных воздействий. Одним из основных факторов, влияющих на формирование поведенческих девиаций, по мнению А.С. Макаренко, является социальная среда [12]. Причиной формирования патологических черт характера может являться и неправильно организованное воспитание. В связи с этим, А.С. Макаренко большие требования предъявлял к подготовке педагогов. Важными качествами личности педагога он считал высокую квалификацию, деловитость, доброжелательность, отзывчивость, терпимость, справедливость, способность к экспериментированию, учение находить оптимальные способы педагогического воздействия. «Трудный ребенок» в этот период понимался как не поддающийся целенаправленным педагогическим воздействиям. Большой вклад в решение данной проблемы внес В.А. Сухомлинский, педагогические мысли которого пронизаны идеями гуманизма. Главную задачу воспитательной работы с трудными известный педагог видел, прежде всего, в «... умении видеть и развивать в ребенке все лучшее» [18].
Основные недостатки в работе педагога с трудными детьми В.Г. Сенько связывает с неспособностью устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения, с недооценкой положительных качеств личности, с неверием в интеллектуальные и нравственные возможности ребенка, с отсутствием должного контроля за поведением, с использованием однообразных методов обучения и др. В качестве методов корректировки поведения таких детей автор предлагает организацию коллективной деятельности, выработку положительных качеств через игру, осуществление индивидуального подхода [15].
По мнению С.А. Беличевой [3] будущие педагоги будут подготовлены к работе с трудными детьми, если «получат в системе превентивные психологические знания о причинах формирования отклонений, особенностях личности дезадаптированных подростков», будут владеть конкретными технологиями взаимодействия.
Необходимость специальной подготовки к работе с «трудными» доказана в исследовании В.В. Трифонова [19]. Подготовку учителей для работы с трудными автор рассматривает как компонент процесса формирования общепедагогических знаний, умений и навыков. Автор разделяет точку зрения большинства ученых о сложности и невозможности группировки и выделения универсальных параметров категорий трудных детей. В зависимости от профессионального интереса педагоги, дефектологи, психологи, юристы
классифицируют их по ряду общих признаков. Трифонов В.В. отмечает, что в настоящее время наиболее распространенными терминами, характеризующими трудных детей, являются: педагогически запущенные, социально запущенные, аномальные дети с девиантным поведением, делинквенты (несовершеннолетние правонарушители).
Одним из первых отечественных психологов, обратившихся к исследованию различного рода поведенческих отклонений, А.Г. Ковалев считает, что основным признаком отклонения от норм поведения человека является несоответствие этого поведения социальным требованиям, выраженным в социальных установлениях - законах и моральных правилах [10]. Такая практика отклоняющегося поведения заостряет внимание на его наиболее характерных признаках и тем самым ориентирует на действительные причины, лежащие в его основе. Она в корне отличается от толкований, широко используемых наукой. Например, американский социолог Т. Саллин, отвергая наличие «антисоциального поведения», считает наиболее разумным вести разговор о поведении нормальном и ненормальном, то есть соответствующем поведенческим нормам и отклоняющимся от них. Причем свою позицию он аргументирует тем, что нормы поведения можно обнаружить там, где имеются социальные группы, которые выступают в качестве нормоустанавливаю-щих. Эти нормы не представляют продукт творчества какой-либо одной группы; они не связаны политическими границами; не обязательно, чтобы они были воплощены в законе [24]. Следуя подобной логике, поведение любого человека (включенного в соответствующую социальную группу), которое противоречит прямо или косвенно нормам этой группы, может быть естественно, признано отклоняющимся. И под него можно подвести поведение любого человека, у которого обнаружена неадекватная реакция на те или иные требования данной группы. В результате, как бы стирается грань между нравственно ценным и отрицательным поведением личности. Например, нравственно мотивированный поступок человека, являвшегося ранее членом отрицательно-направленной микрогруппы, но порвавшей с ней свои отношения, вполне идентифицируется с поведением личности, вступившей в аналогичную микрогруппу и вынужденной по этой причине разорвать свои отношения с коллективом. И в первом и во втором случае существует нарушение норм групп. На наш взгляд сомнительно, подобную логику считать правильной.
Развитие любого ребенка подчиняется определенным возрастным особенностям. В связи с этим, исследователи выделяют понятие «возрастная норма». Это среднестатистический показатель, который свидетельствует о том, что некоторая особенность характерна для большинства детей данного возраста [17]. Давая оценку развития ребенка, педагогу необходимо знать и учитывать его индивидуальные темпы развития, которые могут несколько отличаться от среднестатистического показателя, но не свидетельствовать о ненормальности. Большие заблуждения по поводу определения поведенче-
ской нормы С.Ю. Степанов объясняет тем, что взрослые чаще всего оценивают поведение ребенка со своей точки зрения о «правильном поведении». Если социальная норма - это предел, мера или интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей, социальных групп, которые установились или сложились на том или ином этапе развития данного общества, то отклонения от нормы у подростков могут быть связаны с искаженным, неполноценным, противоречивым их опытом. В исследовании Р.М. Хмурич рассматривается понятие «отклонение в нравственном развитии детей», которое определяется степенью несоответствия индивидуального поведения общественным правилам и нормам. В качестве основных причин отклонений в нравственном развитии детей автор выделяет их неосознанность и несовпадение личных мотивов с общественными [21].
Некоторые исследователи различают отклонения корыстного, агрессивного и социально-пассивного типа [3]. К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи, мошенничество и т.д.).
Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, изнасилование, убийство). Социальные отклонения корыстного и агрессивного типа могут носить как вербальный (оскорбление словом), так и невербальный характер (физическое воздействие) и проявляться на уровне как докримино-генном, так и посткриминогенном: т.е. в виде проступков и аморального поведения, вызывающих моральное осуждение, и в виде преступных уголовно-наказуемых действий. Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении к отказу от активной жизнедеятельности, уклонении от своих гражданских обязанностей, долга, нежелание решать как личностные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести уклонение от работы, учебы, бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции - самоубийство, суицид.
В зарубежной психологии предпочитают говорить о так называемом проблемном поведении. Проблемное поведение подразделяют на интерна-лизованное (направленное на себя) и экстрнализованное (направленное на других). Тогда асоциальное поведение оказывается крайним случаем экс-тернализованного проблемного поведения.
Исследователи рассматривают следующие стадии развития асоциального поведения:
- неодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);
- порицаемое поведение (связанное с более систематическим осуждением со стороны воспитателей, родителей, окружающего социума);
- девиантное поведение (нравственно отрицательные проявления и проступки);
- деликвентное поведение (преступное);
- деструктивное поведение.
По мнению А.И. Миллера такое стадиальное рассмотрение процесса формирования асоциального поведения достаточно традиционно, где первоисточником антиобщественного поведения выступает совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность подростков и юношей к конкретным условиям социально-полезной деятельности (их дезадаптацию). Дезадаптация влечет отчуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений, и, как следствие, вызывает десоциализацию его личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализацией личности, первоначальным выражением которой является трудновоспитуемость. Та или иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения [1].
Синдром нарушения поведения, социальная дезадаптация, по мнению М. Раттера, характеризует такие нарушения поведения, которые вызывают сильное неодобрение окружающих [14]. Сюда относятся варианты плохого поведения, а также целый ряд других типов поведения, для которых характерны ложь, грубость, драчливость, вспыльчивость и др. Отдельные случаи социальной дезадаптации могут включать совершение противоправных поступков, а некоторые ограничиваются плохим поведением дома. Раттер М. считает, что диагноз синдрома нарушение поведения зависит от социокультурных норм, очень важно, какая система ценностей преобладает в семье трудного ребенка. Там, где родители не последовательны в своих требованиях, не в состоянии владеть ситуацией, начинают проявляться склонности к «неправильным» с точки зрения общества поступкам [14]. Дезадаптация рассматривается рядом авторов как нарушение или утрата полноценного взаимодействия индивида с окружающим миром, совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии взаимодействия человека с окружающей средой.
Список литературы:
1. Palmer S., Humphery J. Deviant Behavior: Patterns, Source and Control. -N.Y.: L. Plenium Press, 1999.
2. Skinner B.F. Bihaviorism and pfenomenology / Ed. by T.W. Wann. -Chicago: Univ. of Chicago Press, 1964. - 402 p.
3. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: автореф. дисс. ... д. психол. н. - М., 1989. - 28 с.
4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т. 2 / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. -399 с.; Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника труд-
ного детства. - М.: Учпедгиз, 1936. - 25 с.; Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 223 с.; Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. - М.: Просвещение, 1958. - 77 с.; Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического сочинения: в 2-х т. Т. 2. - М.: ПМ, 1980. - 323 с.
5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т. 2 / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. -399 с.
6. Власова Э.Д. Политика социальной поддержки детей, оказавшихся в кризисной ситуации // Отечественный журнал социальной работы. - 2006. -№ 4. - С. 63.
7. Воспитательная работа с трудно-воспитательными учащимися. - М.: Высшая школа, 1982. - 168 с.
8. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - М.: Учпедгиз, 1936. - 25 с.
9. Завражин С.А. Подготовка педагогических кадров в работе с трудновоспитуемыми детьми и подростками в учреждениях Наркомпроса РСФСР (1917-1935 гг.): дисс. ... к.п.н. - М., 1989. - 210 с.
10. Ковалев А.Г. Психологические основы перевоспитания правонарушителя. - М.: Юридическая литература, 1968. - С. 38.
11. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Собрание сочинений. - М., 1987. - 438с.
12. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. - М.: Учпедгиз, 1958.
13. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением: пособие / Под ред. С.А. Беличевой. - М.: Редакци-онно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1999. - С. 12.
14. Раттер Майкл. Помощь трудным детям / Пер. с англ. Е.А. Алексеевой, С. Нуровой. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 432 с. -(Серия «Мир психологии»).
15. Сенько В.Г. Преодоление отклонений в поведении младших школьников в процессе воспитания: автореф. дисс. ... к.п.н. - М., 1985. - 20 с.
16. Сеченов И.М. Избранные произведения: в 2-х т. Т. 1. - М.: АПН СССР, 1952. - 772 с.
17. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. науч. трудов. - М., 1987. - С. 76-82.
18. Сухомлинский В.А. Трудные дети // Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. Т. 3. - К.: Ра.шк., 1985. - 121 с.
19. Трифонов В.С. Система подготовки будущих учителей к работе с трудными подростками: дисс. ... д.п.н. - Ама-Ата, 1992. - 354 с.
20. Ушинский К.Д. Человек как предмет познания // Собр. соч.: в 11 т. Т. 8. - М.: Просвещение, 1950. - С. 225.
21. Хмурич Р.М. Подготовка студентов педагогического института к профилактике отклонений в нравственном развитии и поведении младшего школьника: автореф. дисс. ... к.п.н. - К., 1987. - 22 с.
22. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического сочинения: в 2-х т. Т. 2. - М.: ПМ, 1980. - 323 с.
23. Щелкунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. - М.: АПН РСФСР, 1954. - 403 с.
24. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. - Самара: Изд-во Сам.ГУ 1995. - С. 36-38.
