CC BY
17
работы, подведение итогов. В связи с закрытием детского сада этот этап был свернут, а изучение направлено на текущий анализ данных о том, как дети справлялись с предложенными играми и заданиями. Это позволило получить промежуточные результаты исследования и сделать соответствующие выводы о наличии определенной положительной динамики в усвоении звуко-слоговой структуры слова, что подтверждается уменьшением количества ошибок при воспроизведении слов разных классов.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие предварительные выводы: Анализ полученных в начале исследования данных показывает: у дошкольников с ОНР обнаружены нарушения звуко-слоговой структуры слова разной степени выраженности. Преобладающими из них в основном являются искажения, нарушения последовательности слогов, элизии, в меньшей степени итерации, антиципации. Диапазон выявленных нарушений широко варьируется. Это указывает на неоднородность группы детей с ОНР по степени нарушения звуко-слоговой структуры слова.
Установлено, что дети экспериментальной группы нуждаются в коррекционной работе по усвоению правильной звуко-слоговой структуры. Процесс коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слов является частью общей коррекционной работы по преодолению ОНР у детей, и вся работа осуществляется на принципах системности, последовательности, дифференцированности и индивидуализации в зависимости от степени выраженности нарушений, преобладающих ошибок, индивидуальных возможностей и структуры дефекта (алалия, дизартрия, диспраксия).
Проведенная работа на формирующем этапе позволила получить промежуточные результаты, свидетельствующие о незначительной положительной динамике усвоения звуко-слоговой структуры слова, что, с одной стороны, обусловлено незавершенностью исследования, а с другой - стойкостью самого нарушения у дошкольников с ОНР, особенно при осложненной структуре дефекта. Это частично подтверждает гипотезу: у дошкольников с общим недоразвитием речи звуко-слоговая структура слова имеет качественное своеобразие, что требует целенаправленной и систематической логопедической коррекции на основе использования системы дидактических игр и упражнений и правильном подборе словесно-речевого материала.
Данное исследование расширит представления учителей-логопедов о методах диагностики нарушений звуко-слоговой структуры слова и разнообразии методик их коррекции, что будет способствовать повышению их профессиональной компетентности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агранович, З.Е. Наглядно-дидактическое пособие «Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей». - СПб.: Детство-пресс. - 2013. - С.31-33.
2. Бабина, Г.В., Сафонкина, Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи - М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». - 96 с.
3. Бабина, Г.В., Шарипова, Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопед. технологии: учеб.-метод. пособие для студентов вузов. - М.: Парадигма, 2014. - 96 с.
4. Большакова, С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: методическое пособие / С.Е. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 56 с.
5. Гольская, О.Г. Учебно-методический комплект диагностических методик по обследованию состояния слоговой структуры слова и предпосылок её становления у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс] / О.Г. Гольская - Режим доступа: https://nsportal.ru/user/664283/page/ obsledovaшe-sostoyaшya-slogovoy-stmktшry-slova-i-predposylok-eyo-stanovleшya (дата обращения: 20.04.2020).
6. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией [Электронный ресурс] / А.К. Маркова // Педагогическая библиотека [сайт] / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 59-70. - Режим доступа: http://pedlib.rU/Books/4/0055/4-0055-1.shtml (дата обращения: 20.04.2020).
7. Ракова, Н.Е. Формирование слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при смешанной форме дизартрии // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - 2012. - № 1. - С.45 - 58.
Т.Д. Скуднова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье изложены результаты исследования проблемы развития профессиональной субъектности студентов - будущих педагогов-психологов, специалистов нового поколения. В ней изложены основные научные подходы к раскрытию сущности феномена «субъектность» в психолого-педагогическом образовании. Показаны условия и факторы становления профессиональной субъектности в образовательном пространстве вуза на основе антропоцентрированной модели подготовки.
Ключевые слова: субъектность, профессиональное развитие, антропопрактика, саморазвитие, ценности-цели, жизненные смыслы, психолого-педагогическое образование.
T.D. Skudnova
THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SUBJECTIVITY IN PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL EDUCATION
Abstract. The article outlines the results of the study of the problem of becoming professional subjectivity of students - future teachers-psychologists, specialists of the new generation. It outlines the basic scientific approaches to the disclosure of the essence of the phenomenon of «subjectivity» and to psychological and educational education. The conditions and factors of the formation of professional subjectivity in the educational space of the university on the basis of an anthropocentric model of preparation are shown.
Key words: subjectivity, professional development, anthropopractic, self-development, values-goals, life meanings, psychological and pedagogical education.
Развитие системы высшего образования в XXI в. характеризуется полипарадигмальностью, философским и теоретико-практическим поиском новой образовательной парадигмы, осмыслением его ценностных оснований, целей, смыслов и содержания. Современное высшее образование представляет собой важную сферу общественной практики, основной социальный институт культурно-исторического наследования и всеобщую форму становления и развития человека. Для психолого-педагогического образования ключевым является понимание образования как способа ценностно-смыслового самоопределения человека в культуре, главного условия развития и становления профессиональной субъектности и идентичности [11].
В динамично изменяющихся условиях социокультурных трансформаций признание индивидуальности и ценности человека, его роли в общественном развитии, повышение ответственности за построение профессионального будущего является системообразующей характеристикой университетского образования. Понимание сущности и роли образования в современном мире позволяет рассматривать развитие профессиональной субъектности будущих специалистов - выпускников университета - как ведущую функцию прогрессивного развития общества. Современная система жестких требований к человеку-профессионалу, изменение характеристик его включенности в жизненные сферы актуализирует проблему развития профессиональной субъектности как особого личностного качества, характеризующегося продуктивной активностью, выбором вариантов достижения образовательных результатов и построением жизненных и профессиональных перспектив.
Основная миссия психолого-педагогического образования состоит в создании оптимальных условий для формирования студентами личностных смыслов, целей и ценностей своего профессионального становления. Эффективным результатом психолого-педагогической подготовки специалистов является развитие готовности и способности понимать и принимать изменяющийся мир, строить «Образ-Я-профессионал», на основе активной инновационной деятельности. Совершенствование качества психолого-педагогического образования исходит из необходимости подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, социально активных, профессионально мобильных, способных к творческой самореализации и активной жизненной позиции. Среди требований к профессионализму выделяют креативность, творческую активность, мобильность, психологическую готовность к изменению характера профессиональной деятельности. Как должно быть построено психо лого-педагогическое образование, чтобы удовлетворять этим требованиям к качеству подготовки специалистов? С точки зрения общей системы человековедения, оно должно опираться на основополагающие принципы: развития, событийности, субъектности, природосообразности, культуросообразности и свободосообразности. При этом построение такого образования основывается на антропопрактиках, направленных на становление «человеческого в человеке» [8]. Ключевая идея новой парадигмы образования состоит в создании условий для развития профессиональной субъектности, понимаемой как способность человека к самодетерминации, самоуправлению, самоактуализации, саморазвитию. Образование эффективно лишь в том случае, когда оно создает условия для непрерывного и постоянного самообразования. Субъектность познающего человека развивается в тех условиях, которые позволяют выявить творческий потенциал личности. Такой труд связан с духовным проектированием целей своего развития, созданием условий для обретения студентом личностных смыслов, ценностных ориентаций
[9].
Теоретико-методологические основания субъектного подхода связаны с введением в научный оборот феномена «субъект». Обобщенные научные представления о человеке как о целостном субъекте дает возможность для раскрытия таких понятий как «самопознание», «самоопределение», «саморазвитие, «самообразование», ориентирующие на поиск внутренних источников развития человека. А.В. Брушлинский рассматривал субъектность как высший уровень активности, целостности, автономности человека. Целостность субъекта - это единство, интегративность деятельности, общения и всех видов активности. Он считает, что методологический принцип субъектности может выступать перспективной теоретической основой для интеграции различных научных направлений и разработки новой парадигмы профессионального психолого-педагогического образования [4]. Именно на этапе профессионального становления и саморазвития человек как субъект жизнедеятельности способен превращать себя в предмет рефлексии и практического преобразования,
реализовать свое ценностное субъектное отношение к миру, себе, своей профессии, превращать условия своей деятельности во «вторую природу». Мир «второй природы» и культуры в сущности и составляет предметное поле субъектности человека.
Концепт становления и развития профессиональной субъектности как специфической целостной характеристики активности человека, обнаруживаемой в деятельности и поведении, представляет особый интерес для психолого-антропологических исследований, так как интегрирует философские, психологические и педагогические знания. Особое значение имеет анализ этой характеристики в процессе решения практических задач психолого-педагогического образования.
Категория субъекта является общефилософской и раскрывает характер активности личности, определяет его место и роль в социуме, готовность и способность к самодеятельности и саморазвитию. Проблема субъектности является центральной и ключевой в современном психолого-педагогическом образовании. В психологии она имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъектно-деятельностного подхода, автором которого является С.Л. Рубинштейн - создатель философско-психологической концепции субъекта. Основными характеристиками субъектности психолог называет активность, способность к развитию и интеграции, саморегуляции, самоопределению, самодвижению и самосовершенствованию. Субъект, по его мнению, - это высший уровень развития личности. С.Л. Рубинштейн считал, что субъектность выявляется не только в познавательном отношении к миру, но и в отношении к людям [7].
Оригинальное направление в психологии развития человека составили антропологические исследования Б.Г. Ананьева. Психическое развитие личности он рассматривал как внутренне противоречивый процесс, зависящий не только от наследственности, среды и воспитания, но и собственной активности человека. Ученый выступил с идеей создания единой концепции человекознания, синтезирующей достижения системы наук о человеке. Б.Г. Ананьев дифференцировал понятие субъекта, выделив субъект познания и субъект деятельности. В работе «Человек как предмет познания» он писал: «Деятельность субъекта характеризуется не только продуктивностью, но носит преобразующий характер. Одна из функций субъектности конгруэнтна креативности человека» [2].
Трансформация профессионального психо лого-педагогического образования связана с реализацией творческого потенциала человека, созданием оптимальных условий для развития интеллектуального, эмоционального, волевого и духовно-нравственного ресурсов личности специалиста, стимулированием стремления реализовать себя через профессиональную деятельность, расширяющую границы саморазвития и самоопределения.
Такая высокая цель образования, по мнению Э.В. Ильенкова, позволит вывести каждого человека в его профессиональном развитии на передний край человеческой культуры. Благодаря ей он свободен в выборе ценностных ориентиров, в реализации своих творческих сил, проявлении своей индивидуальности. Переход на новый уровень овладения культурой, ценностно-смысловое самоопределение в ней, изменение своего отношения к миру, людям, к себе, повышение профессиональной ответственности - основной результат модернизации высшего образования, предполагающего качественные изменения в целях, содержании и технологиях [5].
В связи с этим ключевой идеей реформирования психолого-педагогического образования является идея развития профессиональной субъектности будущих специалистов. В ней заключается триединая цель реформ: создание условий для саморазвития личности, запуск механизмов развития системы образования, превращение образования в способ ценностно-смыслового самоопределения личности в культуре. Решающим условием реализации этих целей является становление профессиональной субъектности каждого участника образовательного процесса. В этом понятии должны быть синтезированы профессионально-личностная позиция педагога, мотивационно-ценностное отношение к психолого-педагогической деятельности, профессиональные знания, умения и навыки, творчество и профессиональная компетентность. Профессиональная субъектность выступает в данном случае как качественно новое образование, характеризующееся внутренней целостностью всех структурных элементов: антропологического мировоззрения, гуманистических установок, ценностно-смысловых ориентиров, мотивационно-потребностной сферы.
Несмотря на актуальность и значимость этого вывода, в психолого-педагогической литературе и практике профессиональной подготовки специалистов в высшей школе данной проблеме уделяется еще недостаточное внимание. При этом важна согласованность между подготовкой специалиста в соответствии с государственными стандартами и личностным видением жизненных и профессиональных целей и смыслов. При рассогласованности этих ориентаций будущий специалист не может достичь настоящей зрелости и цельности. К.А. Абульханова-Славская считает, что человек не может «просто жить» и выполнять свои профессиональные обязанности, он должен обрести цель, в соответствии с которой его работа и профессия занимают особое место в системе жизненных смыслов. В работе «Стратегия жизни», раскрывая природу субъектности, психолог указывает, что она раскрывается через совокупность отношений к миру, стратегию жизни [1].
С позиций историко-эволюционного подхода современная психологическая наука предстает как фактор трансформации сферы образования, его перехода от традиционной знаниевой парадигмы к антропоориентированной субъектно-деятельностной парадигме развивающего образования. С одной стороны -это пространство должного, а с другой - это поле образовательной реальности, определяющее живую
повседневность бытия, «живое знание». Между тем, образование представляет собой непрерывный процесс культурного самопроизводства человеком своей сущности и целостности, поиск своей профессиональной идентичности. Оно характеризуется тем, что П.С. Гуревич назвал «антропологическим поворотом», когда на первый план выходят антропологические, аксиологические и акмеологические смыслы образования, что согласуется с мнением М. Бахтина о том, что личностная культура - это способность к пониманию, способность к возникновению личностных смыслов. Теоретическая и практическая неклассическая психология продемонстрировала свои возможности в социальном конструировании реальности и тем самым способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образовании как сфере социальной практики. Вместе с тем практическая психология как методология образования - это только начало непройденного пути от «культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), в которой развивается целостный человек как социальный тип и как индивидуальность. «Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают», - считает психолог [3].
Выдающиеся российские ученые-психологи Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др. заложили основы развивающего обучения, обосновав тезис о методологическом потенциале психологии как условии перехода к парадигме «развивающего образования». Современные ученые утверждают, что гуманитарная парадигма и человекоразмерность станут рамкой всех форм рационального знания. Гуманистическая психология А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др. обозначила ценность человека, его целостность и главную психологическую реальность - переживания личности, потребность в самоактуализации.
Текущий век назван веком гуманитарного знания, этапом движения к аксиологической, антропологической и акмеологической психологии. В работах российских психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева научно обоснована идея развития целостной личности и осуществлен поиск субъектных характеристик личности. Экспериментальные исследования развития личности широко развернулись в конце ХХ века в трудах В.А. Петровского, Д.А. Леонтьева, Б.С. Братуся, В.С. Мухиной,
B.И. Слободчикова и других авторов. Современный период в развитии психологии характеризуется логикой самоосуществления, ученые раскрывают ключевые понятия, отражающие изменения в образовательном процессе: персонализация, отраженная субъектность, надситуативная активность, событийная общность, субъектность, субъективность, самость, социумность и др. В работах В.А. Петровского начал формироваться новый образ развивающейся личности, преодолевающей барьеры своей природной и социальной ограниченности. Отказываясь от адаптивной личности, он предлагает идею неадаптивной активности как феномен самодвижения [6]. Концептуальная модель становления субъектности (свободная, целостная, развивающаяся личность), разработанная А.Г. Асмоловым, Б.С. Братусем, В.А. Петровским, Д.А. Леонтьевым, А.Б. Орловым, В.И. Слободчиковым и др., перекликается с идеями известных российских философов и социологов (В. Соловьев, Н. Бердяев, В. Бахтин, В. Флоренский, П. Сорокин).
Таким образом, субъектность - это утверждение самости, эмпирический индикатор персональной идентичности, построения позитивной Я-концепции. Становление субъектности предполагает изменения в ценностно-смысловых отношениях. В обществе возник запрос на эффективно работающих специалистов психолого-педагогического образования, профессионально мотивированных на личностное саморазвитие и способных реализовать процессы реформирования и модернизации. С позиций субъектно-деятельностного подхода субъект - это отражение содержания ценностно-смыслового отношения человека к миру. Здесь можно выделить две методологические позиции:
1. Антропоцентрическая философская позиция (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Ж. -П. Сартр), рассматривающая субъектность как вершинное личностное образование, в котором критерием выступают акмеологические принципы. Такой точки зрения придерживаются современные ученые А. Асмолов, А. Абульханова, В. Петровский, А. Брушлинский и др.;
2. Эволюционно-генетическая традиция, связанная с именами Гегеля, Спинозы, Фихте, Шеллинга. Этот подход разделяют Б. Ананьев, Л. Божович, Л. Выготский, В. Слободчиков и др.
В настоящее время принята идея интеграции двух подходов. Субъектность - свойство личности, выражающееся в способности к самодетерминации, саморазвитию и самореализации. Целостность и единство человека обеспечиваются процессами социализации и индивидуализации, а субъектность выступает как условие развития. Социализация связана с социальной адаптацией, а индивидуализация - с субъектным опытом (саморазвитием, самоопределением, самодетерминацией). Интеграция и гармонизация социализации и индивидуализации - необходимое условие и источник становления и развития субъектности. Наращивание субъектности позволяют человеку преодолеть тотальную зависимость от природных и внешних условий и двигаться в направлении самодетерминации.
Современные исследования в психологии в основном затрагивают вопросы самодетерминации, активности, рефлексивности, способности к творчеству, саморегуляции. В.А. Петровский ввел понятие «надситуативная активность» как проявление субъектности. Автор выделяет способность к целеполаганию, саморазвитию, свободе выбора, ответственность, наличие другого. Подчеркивая, что активность - центральный компонент субъектности, К.А. Абульханова-Славская считает, что субъектность есть способ выражения потребности, целостный и ценностный способ самовыражения. Различные аспекты этого феномена изучаются в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Э. Берна, Р. Бернса, В.А. Петровского, К. Роджерса (самосознание, идентичность, Я-концепция, самость и др.) При этом самосознание как компонент субъектности выступает в
роли маркера границ личности. Осознание себя субъектом происходит в процессе формирования профессиональной идентичности. Психологизация образовательного пространства, знание субъекта о своих потенциальных возможностях, психологических границах переживаются как проявления индивидуальности и являются инструментом личностной персонализации и самоактуализации. В процессе становления профессиональной субъектности заложена драма: перманентный конфликт процессов индивидуализации и социализации прочитывается в дуализме, двойственной природе человека. Ученые считают, что имеют место противоречия между потребностью в укоренении и потребностью быть самим собой (Э. Фромм), моменты рассогласованности между социальным интересом и чувством собственного достоинства как механизмом самоизменения (А. Адлер), персоной и самостью (К. Юнг), Эго, Супер-Эго и Оно (З. Фрейд).
В поиске гармонии между самостью и социумностью, индивидуализацией и социализацией психологи все чаще обращаются к проблеме субъектности, объединяя ценность самости и социумности в единый феномен социально-антропологической целостности (CАЦ) как некую онтологическую категорию, представляющую собой идеальную форму целостного человеческого бытия, существующую как взаимодополняющее единство структурных уровней (общества, общностей, групп и отдельного человека) [10]. Выступая смыслообразующей целью профессиональной подготовки педагогов-психологов, социально-антропологическая целостность представляет собой духовное образование, отражающее готовность профессионала к целенаправленной внутренней акме-деятельности, направленной на творческое профессионально-личностное саморазвитие, способность сознательно воздействовать на окружающую реальность, изменять ее и самого себя. Ряд исследователей считают критерием духовности социализированные чувства и действия: любовь, сочувствие, смирение, служение. Критерием социализированности студентов - будущих педагогов-психологов признается, по мнению ученых, профессиональная субъектность. В процессе профессиогенеза субъектность рассматривается с позиций гуманистического подхода как социокультурное явление, отождествляемое с духовностью [12].
Таким образом, огромную роль приобретают сегодня психолого-педагогическая антропология и философия образования, определяющие методологические ориентиры современного образования. Все более признается, что нельзя понимать образование как функцию производителя рабочей силы или судить о нем по иным показателям. В наших публикациях показано, что сущность образования, понимаемого как процесс становления и развития человека как культурно-исторического субъекта не может полностью реализоваться в условиях традиционной парадигмы.
Осознание актуальности социально-философского осмысления проблем современного образования привели ученых к выводу о том, что в основу его развития должна быть заложена человекоразмерная парадигма. Поиск методологических оснований новой «человекоразмерной» парадигмы образования связан с именами многих отечественных исследователей: В.С. Степин, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, К.Х. Делокаров, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Д.Л. Константиновский, А.П. Огурцов, Н.С. Розов и др.
Можно утверждать, что неопределенность и недостаточная разработанность философско-методологических основ психолого-педагогической науки побуждает ученых к поиску новых методологических ориентиров (М.В. Богуславский, Ю.Г. Волков, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, Н.П. Пищулин и др.). В условиях полипарадигмальности в современном образовании наблюдается процесс смены ценностных ориентаций и смысловых приоритетов (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, Л.М. Лузина, Б.В. Марков, Л.К. Рахлевская, Е.Н. Шиянов и др.) в обретении индивидом многомерной личностной и профессиональной идентичности. Социально-философский дискурс обращен к выявлению тенденций и приоритетов современного профессионального психолого-педагогического образования. В этом контексте социально-антропологическая перспектива исследования закономерно пересекается с фундаментальной проблемой формулировки новой цели образования: развития социально -антропологической целостности субъектов образования, то есть гармоничного существования с социальным окружением и своим внутренним миром на основе становления профессиональной субъектности.
Теоретический анализ проблемы исследования процесса становления профессиональной субъектности в психолого-педагогическом образовании и результаты многолетней апробации антропоориетированной модели подготовки бакалавров и магистров дает нам основание для следующих выводов.
Идеальным результатом обновленного психолого-педагогического образования должна стать внутренняя и внешняя гармония, а реальным - профессиональная субъектность, постоянное профессионально-личностное саморазвитие, антрополого-акмеологическая культура, стремление к самосовершенствованию на основе «парадигмальной прививки» (В.С. Степин) антропологических идей (рефлексии, эмпатии, смыслодеятельности, целеполагания и др.) Ценностно-смысловое самоопределение субъектов образования в культуре и социуме возможно, если понимание и переживание личностных смыслов рассматриваются как сущностные характеристики образования. Новая конфигурация образования XXI века базируется на субъектной траектории универсальной программы самоопределения в обществе и культуре, личностном смыслотворчестве и аксиологической составляющей. Образовательная деятельность должна включать в себя человекоразмерный компонент, стимулирующий смыслотворчество, целеполагание, выбор стратегии и траектории развития профессиональной субъектности, обеспечивающий активную аксиологическую позицию. Это новая антропопрактика, определяющая индивидуальную стратегию личностно-профессионального саморазвития человека, способного к критическому мышлению, воспроизводству культурной традиции, креативности, коммуникативности и кооперативности.
Таким образом, можно заключить, что, изменив поведенческую позицию субъектов образования на активное самопознание и саморазвитие, можно создать условия становления и развития профессиональной субъектности личности. Рефлексивная самопознающая антропопрактика открывает возможности выращивать целеполагание, смыслодеятельность как механизмы вызревания субъектности. Если понимать профессиональную субъектность личности как интегративную характеристику, включающую в себя готовность и способность к саморазвитию и самореализации своей сущности, то становится необходимым осознать еще один факт - сущностные силы - (творческие способности, потребности, потенциалы и т.п.) и составляют в таком случае содержание психолого-педагогического образования, что делает рождение профессиональной субъектности системным признаком.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. СПб,1992. Мысль, 1991. - 299 с.
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. Питер. 2001.- 288 с.
3. Асмолов, А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии развития М., 1996. - С. 67.
4. Брушлинский, А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. Т.15, №3.
5. Ильенков, Э.В. Личность и творчество. М., 2012.-566 с.
6. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. - 218 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. СПб, Питер, 2003. - 512 с.
8. Скуднова, Т.Д. Человековедение. учеб. - метод. пособие / Т. Д. Скуднова, Е. И. Еговцева; под ред. Т. Д. Молодцовой; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования "Таганрог. гос. пед. ин-т". Таганрог, 2004. -187 с.
9. Скуднова, Т.Д Социально-философские основания трансформации педагогического образования. автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук / Южный федеральный университет. Ростов-на-Дону, 2009. - 54 с.
10. Скуднова ,Т.Д. Акмеология. Аксиология. Антропология. Словарь-справочник современного педагогического образования/ отв. ред. В. В. Попов; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Таганрогский гос. пед. ин-т". Таганрог, 2008. -108 с.
11. Скуднова, Т.Д. Образование как способ ценностно-смыслового самоопределения человека в культуре // Философия права РЮИ МВД России. -Ростов-на-Дону, 2009. № 6. - С.56-60.
12. Скуднова, Т.Д. Психолого-педагогическая поддержка развития профессиональной субъектности студентов. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2015. -№ 3 (162). - С. 157-163.
И.А. Терских
ИДЕИ П.Ф. ЛЕСГАФТА О ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье рассматриваются основные элементы системы физического воспитания П.Ф. Лесгафта, его идеи о взаимосвязи умственного и физического воспитания детей. Автор анализирует возможности использования наследия выдающегося педагога в области теории и методики физического воспитания в современной начальной школе для воспитания ценностного отношения обучающихся к своему здоровью.
Ключевые слова: система физического воспитания, методы взаимосвязанного умственного_и
физического воспитания, двигательная активность, имитационные игры, тип ребёнка, степень развития сознательной деятельности.
I. A. Terskikh
IDEAS OF P. F. LESGAFT ABOUT PHYSICAL EDUCATION AND their IMPLEMENTION IN THE PRACTICE OF MODERN PRIMARY SCHOOLS
Abstract. In offered paper, discusses the main elements of the physical education system of P. F. Lesgaft, his ideas about the interconnection between mental and physical education of children.
The author analyzes the possibilities of using the legacy of an outstanding teacher in the field of theory and methods of physical education in modern primary schools to educate students ' attitude to their health.
Key words: system of physical education, methods of interconnected mental and physical education, motor activity, imitation games, type of child, degree of development of conscious activity
Проблема сохранения здоровья человека всегда была очень важной, а в XXI веке она становится первостепенной. За прошлое столетие, по мнению ученых, доля непосредственной мышечной работы человека снизилась в десятки раз. Главными пороками людей становятся: гиподинамия, переедание и др. Научно -технический прогресс освободил человека от многих видов деятельности, требующих большого количества физической нагрузки. Появление компьютеров, различных гаджетов, приводит к тому, что сокращается не только время, посвященное активным двигательным упражнениям, но и время, проведенное на открытом воздухе.
Для того, чтобы человек вёл здоровый образ жизни, он должен осознавать необходимость этого, прикладывать определённый волевые усилия. Поэтому педагогическая задача - воспитать ценностное отношение человека к своему здоровью. Школа, так же, как и семья может стать важнейшим фактором влияния
130
