CC BY
27
Pomozova Natalia Borisovna, Ph.D., Assistant Professor, Russian State University for the Humanities (15, Chayanova str., Moscow, 125047, Russian Federation]. E-mail: npomozova@mail.ru SOCIOLOGICAL DISCOURSE-ANALYSIS OF THE CONTEXT OF THE "CHINA'S PEACEFUL RISE" CONCEPT (2002-2004)
Abstract
From the standpoint of sociological discourse-analysis and reflexive sociology, the article examines the discursive context of the concept of the "peaceful rise of China" based on the speeches of its author, Zheng Bijiang, and Chinese officials who used this formulation in their speeches from 2002 to 2004. In the study, based on the biographical facts of the author of "peaceful rise", socio-political reflection is shown, as a result of which the concept was formulated. After analyzing the historical experience of the attempts of the rapid rise of Germany and Japan and the attitude towards it in the West, Zheng Bijian proposed to focus the foreign policy vector of the PRC on a peaceful attitude. Subsequently, the most important was the rejection of the concept of "rise" in favor of "development", which was the result of the corresponding sociological reflection. Keywords: peaceful rise, socio-political reflection, sociological discourse analysis, China, Zheng Bijian, Hu Jintao, sociology of international relations, foreign policy, reflective sociology.
References
1. Morina L.P. Koncept «politicheskoe» v sovremennyh diskurs-analiticheskih issledovaniyah // Vestnik SPbGU. Ser. 17. 2015. Vyp. 4. P. 134-141.
2. Braham P. Key Concepts in Sociology. Los Angeles: Sage Publications, 2013. 224 p.
3. Litvak N., Pomozova N. Chinese Diplomatic Discourse for Europe: A Change of Style // Russia in Global Affairs. 2021, Vol. 19, No.1 January - March, pp. 50-69.
4. Robert L. Suettinger. The Rise and Descent of "Peaceful Rise". China Leadership Monitor, No.12. Pp.1-2.
5. China's Peaceful Rise: Speeches of Zheng Bijian 1997-2005. Brookings Institution Press. 2005.
6. Zheng Bijian. China's Road to Peaceful Rise Observations on its Cause, Basis, Connotation and Prospect. Routleage. London. 2011. 352 p.
УДК 316.3 DOI: 10.22394/2079-1690-2021-1-2-224-230
СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОВОРОТА В НАУКЕ
Скуднова доктор философских наук, профессор кафедры психологии,
Татьяна Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал]
Дмитриевна Ростовского государственного экономического университета (РИНХ) (347936, Россия, г. Таганрог, ул. Инициативная, 48]. E-mail: skudnovatd@yandex.ru
Аннотация
Статья посвящена обоснованию социальных функций образования в контексте приоритетов антропологических и аксиологических смыслов. Основное внимание уделено развитию акмеологиче-ской культуры личности, нового мышления и реализации креативного потенциала социальных субъектов в контексте антропологического подхода.
Ключевые слова: антропологическая парадигма, целеполагание, смысложизненные ориентации, социальная мобильность, социальная субъектность, саморазвитие, социальное проектирование, социальные антропопрактики.
Социальная функция современного высшего образования состоит в подготовке студентов к профессиональной и социальной роли созидателей в современном обществе, развитии творческой активности, готовности и способности личности адаптироваться к постоянным социокультурным изменениям, к непрерывному самообразованию, социальной активности и ответственности в условиях новой нормальности. Феномен «образование» давно стал предметом исследований в философии, социальной психологии, педагогике, культурологии, антропологии. Социологические аспекты понятия «образование» как социального института проявляются в показателях социального статуса индивида, степени его адаптированности и социализированного в окружающей действительности. Одним из первых исследователей социальных функций образования был основоположник социологии образования Эмиль Дюркгейм [6].
В России источником развития социологии образования можно считать работы Питири-ма Сорокина, посвященные социальным функциям образования и высшей школы, а также вопросам социальной и культурной стратификации [14].
Развитие социологической науки и философии образования в настоящее время характеризуется «антропологическим поворотом», сущность которого заключается в повышенном интересе ученых к проблемам человека и его роли в социуме. Предметом социально-философского анализа и смыслом образования становятся ключевые социокультурные и экзистенциально-духовные проблемы человека (В.С. Библер, О.И. Генисаретский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, В.А. Лекторский, Г.П. Щедровицкий и др.). В.С. Библер полагал, что «исходя из особенностей современных форм мышления и деятельности, должен быть по-новому понят сам смысл образования» [3, с. 21]. Образованный человек в настоящее время - это, прежде всего, субъект культуры и социума, активный, компетентный, креативный, обладающий новым мышлением и антропологическим мировоззрением. Таким образом, приоритетными направлениями развития образования становятся антропологические и акмеологические цели и смыслы, о чем писал М.М. Бахтин, подчеркивая, что культура - это способность к пониманию и возникновению личностных смыслов, развитие индивидуальности, уникальности «Я», с которым можно вступать в диалог [2]. Результативность и эффективность образования как части культуры в связи с этим определяется созданием психолого-педагогических условий для развития способности к пониманию себя и смысла своей жизнедеятельности, к целеполаганию и становлению субъектной, социально значимой жизненной позиции.
Кризисное состояние философско-методологических основ современного образования побуждает ученых к поиску новых методологических ориентиров, социальных функций и смыслов деятельности высшей школы (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, О.И. Генисаретский, Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.В. Платонов и др.) [9]. Университеты как центры культуры призваны в период переживаемого нами глобального кризиса, получившего название «межэпохальный зазор», осуществлять антропологическую экспертизу разрабатываемых социальных проектов, формировать новую этику межличностных отношений, способность выживать в условиях новой нормальности. Мы полагаем, что «такая глобальная задача может быть решена через гуманизацию и антропологизацию образования. Философская рефлексия как общечеловеческая ценность должна рассматриваться как основной механизм саморазвития в процессе образования в условиях современной цивилизации» [10, с.31]. Антропологическая ориентация образования связана со смыслом понятия «антропная цивилизация», который отражает ожидаемое состояние общества, в котором ключевой фигурой будет человек. Антропная цивилизация возникает в процессе «антропологического синтеза», смены схематизмов мышления, стереотипов сознания и поведения, личностной самореализации в ходе самообразования и самосовершенствования.
Развивая идею русского философа С.И. Гессена о том, что педагогика - это прикладная философия, А.П. Огурцов и В.В. Платонов пишут: «Две формы дискурсивной практики - философия и педагогика, две формы стратегии исследования оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия. С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени» [9].
Высшее образование в нашей стране претерпевает существенные изменения, связанные с переходом от предметно-знаниевой к человекоразвивающей парадигме, в рамках которой главной целью становится создание условий для индивидуализированного сопровождения процесса саморазвития и самостановления профессионала как социального субъекта. Новые цели, содержание, ценности и смыслы образования невозможно реализовать путем прямого педагогического воздействия. Актуальными остаются до настоящего времени антропологические взгляды выдающегося классика отечественной психолого-педагогической науки К.Д. Ушинского, изложенные им в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он отмечал, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.
К.Д. Ушинский считал, что в университетах должны быть созданы антропологические кафедры и факультеты, основной воспитательно-образовательной задачей которых было бы комплексное изучение целостного человека [16]. Современные ученые и исследователи его творчества сходятся в мнении, что ключевые идеи и основные положения «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского не только не утратили своей актуальности, но до конца еще не приняты профессиональным сообществом педагогов высшей школы, в т время как именно сейчас наступило «время Ушинского», момент истины, то есть эпоха внимательного его прочтения и понимания. Сформулированный и научно обоснованный в предисловии его знаменитого сочинения «Человек...» принцип антропологизма, чрезвычайно актуален для современной психолого-педагогической науки и социальной практики и должен быть реализован во всей его полноте в содержании образовательной деятельности вузов. Для решения этой и других не менее актуальных социальных функций образования должен быть принципиально по-новому переосмыслен сам институт образования как особый философско-антропологический и онтологический феномен, характеризующий процесс становления человеческого в человеке на основе «живого знания» о закономерностях развития социально-антропологической целостности личности [11, 12].
Антропологический поворот в науке и образовании вызван, по мнению ученых, кризисом самого человека (М.К. Мамардашвили) который «...может произойти и частично уже происходит в силу нарушения онтологических законов, по которым устроено человеческое сознание и связанная с ним «пристройка», называемая цивилизацией» [17, с. 318]. Глобальная проблема кризиса человека как социокультурный вызов современной российской высшей школе послужила мощным стимулом развития психолого-педагогической антропологии - системной науке о человеке и законах его становления и развития в образовании. Б.С. Гершунский утверждает: «Сфера образования, несомненно, имеет самое непосредственное отношение к происходящим в мире событиям, в том числе и к тем негативным тенденциям, которые все более явственно дают о себе знать. Ибо причиной их, в конечном счете, является сам человек, утративший способность активно противостоять Злу во всех его проявлениях, потерявший Веру в нравственные, духовные ценности Мира и Смысл человеческой жизни, лишившийся жизненных ориентиров и не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании» [5, с. 14]. Ученый интерпретирует словосочетание «смысл жизни» как ключевое понятие, ценность и цель деятельности современного образования. В качестве важнейших задач современной высшей школы рассматривается удовлетворение потребности человека в поиске смысла жизни, своего предназначения, развитии способности к самопознанию, саморазвитию и самореализации в обществе. Среди социальных функций современного высшего образования можно выделить формирование нового самосознания, жизненных целей, ценностно-смысловых оснований, человекосообразных целям и содержанию социальной деятельности.
Глобальные социальные вызовы XXI века, ситуация пандемии, неопределенности, нестабильности и неуверенности в завтрашнем дне породили дефицит смыслов социального взаимодействия, понимания и доверия. В условиях глобального кризиса может быть единственным способом сохранения цивилизации выступает усвоение антропологической культуры, антро-пологизация образования, позволяющая приобрести «живое знание» о самом себе как субъекте жизнедеятельности, авторе своей судьбы, смысле жизни и об отношениях в социуме. В связи с этим, актуальность приобретают понятия: «понимание», «целеполагание», «смысложизнен-ные ориентации», «ценностные ориентации», «социальная активность личности», «стратегия жизни» (К.А. Абульханова) [1].
Особое внимание ученых сосредоточено также на исследованиях, посвященных процессу формирования в образовании нового, нелинейного мышления и антропологического мировоззрения, в котором внутренний мир человека как социального субъекта является приоритетной ценностью [11]. В рамках антропологического подхода к модернизации российского образования остается актуальной социальная функция развития ценностного отношения личности к окружающей действительности, креативности, раскрытия творческого потенциала в профессиональной деятельности [13]. Существование множества подходов и концепций становления человека в условиях полипарадигмальности в науке определяет необходимость концептуального обоснования антропологической направленности и междисциплинарности в исследованиях социальных функций образования. Становится очевидным и общепризнанным фактом
современной науки проблема антропологизации гуманитарного и психолого-педагогического образования как глобальная тенденция развития общества.
Самым ярким представителем философской антропологии XYIII века был Иммануил Кант, считавший, что человекознание призвано быть фундаментальной наукой в силу того, что ее главный предмет - это человек, а цель - изучение человека. В своей работе «Антропология с прагматической точки зрения» он писал: «Цель всех успехов в области культуры, которые служат школой человеку, - применять полученные знания и навыки к миру, - но наиболее важный предмет в мире, к которому эти знания могут быть применены, - это человек, поскольку он есть собственная последняя цель» [8, с. 138].
Несомненно, роль психолого-педагогического образования на современном этапе развития российского социума исключительно велика. В условиях углубления социально-антропологического кризиса сама сфера образования должна стать пространством профессионально-личностного творческого саморазвития каждого субъекта, создавать необходимые условия для самореализации личностного потенциала и формирование активных субъектов социальной деятельности в жизнеспособном обществе. Профессионально-личностное становление, развитие творческих ресурсов каждого - актуальнейшие и важнейшие ценности и цели современной системы образования, отвечающего на вызовы трансформирующегося социума развитием и максимальной реализацией человеческого капитала.
Антрополого-гуманистическую цель современного образования состоит, таким образом, в обеспечении условий для развитие в каждом человеке социальной субъектности как потребности и способности к саморазвитию и самореализации своего творческого потенциала в процессе созидательной социальной деятельности. Развитие человеческого потенциала как приоритетная идея современного образования выдвигает в свою очередь задачу создания психолого-педагогических условий развития социальной субъектности человека в процессе профессионального становления. Важно подчеркнуть, что на современном этапе социального развития человеческое измерение, человекоразмерность (В.С. Степин] становится предметом междисциплинарных исследований [15].
В современном мире отчетливо осознается, что прогресс культурно-исторического развития социума опосредуется, определяется и детерминируется консолидацией усилий всех социальных институтов развития человеческого потенциала, важнейшим из которых является психолого-педагогическое образование. В современных условиях полипарадигмальности исследований социальных функций образования выделяется антрополого-гуманитарное направление, ключевым понятием которого является человекоразмерность. Центральной идеей чело-векоразмерной парадигмы образования становится проблема восхождения человека к социально-антропологической целостности (САЦ), рассматриваемой как идеальная форма целостного человеческого бытия, существующая как ваимодополняющее единство структурных уровней: общества, групп, общностей и отдельного человека. САЦ интерпретируется нами как онтологическая категория, смыслообразующая цель и ценность профессиональной подготовки профессионала, обладающего способностью и готовностью к целенаправленной внутренней акме-деятельности, саморазвитию и самосозиданию, с одной стороны, и гуманистической направленностью на развитие другого человека; активной социальной позицией и способностью сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять и совершенствовать ее [10]. Ставится новая образовательная задача - создание пространства целостного развития и становления человека будущего, обладающего универсальными способами творческой деятельности и основами креативного мышления. Этот новый образ образования требует пересмотра традиционных представлений о нем: недостаточно формирования у студентов профессиональных знаний, умений и навыков, а также социально значимых компетенций. Наряду с психолого-педагогической поддержкой процесса социализации личности студента как важнейшей функции образования, особая роль принадлежит индивидуализации и антропологизации воспитательно-образовательного процесса в высшей школе.
Таким образом, можно утверждать, что в системе современного российского образования возникли серьезные социальные проблемы, которые диктуют необходимость комплексных, междисциплинарных, человекоразмерных научных исследований, предметом которых является феномен человека, его всестороннее изучение, развитие и становление на всех ступенях образования.
Антропологический подход как важнейший методологический ориентир психолого-педагогического образования предполагает изучение и развитие Человека не только как объекта и предмета воспитания, но, прежде всего, как активного субъекта социальной деятельности и социокультурных преобразований.
Несмотря на то, что современные исследования в области антропологии образования ведутся многими отечественными учеными (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, О.И. Генисаретский, Н.М. Невзоров, А.Н. Орлов В. И. Слободчиков, А.В. Хуторской и др.), а антропологический подход рассматривается как один из методологических оснований психолого-педагогической деятельности, все же особую роль приобретает проблема разработки и внедрения в воспитательно-образовательный процесс высшей школы антропопрактик саморазвития и социальной самореализации, так как проблема социального самоопределения личности - центральная для овладения субъектом своим профессиональным становлением и креативной деятельностью в процессе жизнетворчества. Образование как социальная антропопрактика - это процесс социализации и индивидуализации личности, развитие и становление целостного человека, раскрытие его творческих потенциалов и сущностных сил как единства природного, социокультурного и духовно-экзистенциального.
Содержание социальной антропопрактики в вузе составляет осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных ситуаций, в которых осуществляется профессионально-личностное самоопределение и развитие социальной субъектности. Самодетерминированность, управляемость, осознанность, снятие жизненной неопределенности, творение индивидуальности, формирование Я-концепции, наполнение себя жизненным смыслом и социокультурным контентом - важнейшие функции социальных антропопрактик в образовании. Другими словами, социальные антропопрактики - это рефлексивные, мыслительные, проектные практики работы с человеком, направленные на его саморазвитие и раскрытие креативного человеческого потенциала.
Саморазвиваться означает стать субъектом жизнедеятельности, занять активную позицию, самостоятельно реализовать жизненные цели, принять на себя социальную ответственность за жизненные стратегии и результаты профессиональной деятельности в социуме. Саморазвитие в психолого-педагогическом образовании означает субъектность собственного преобразования, соединение творца и творения, сочетание социальной ответственности и самореализации. Рефлексивные антропопрактики помогают трансформировать «живое знание» и «живое мышление» (В.П. Зинченко) в реальные качественные профессионально-личностные самоизменения в процессе личностного-роста [7]. Социально-активная, созидательная профессионально-личностная позиция как ожидаемый результат антропопрактик необходима современному человеку в ответ на социальные вызовы и ситуацию неопределенности современного мира. В переживаемой в настоящее время ситуации пандемии и самоизоляции лучше себя чувствуют люди, способные к пониманию, саморефлексии, целеполаганию, смыслообразованию, видящие перспективу и готовые ответить на вызовы социума, выбирая стратегию роста и саморазвития.
По утверждению социологов и философов, тема саморазвития и самореализации в социуме уже попала в топ социокультурного пространства и сферу научных междисциплинарных исследований. Необходимо, чтобы эта проблема стала не только популярной в культуре и социуме, но и попала в образовательный контент высшей школы в качестве социальной проблемы и ключевой компетенции профессионалов. Несмотря на то, что в психолого-педагогическом образовании компетенция, связанная с готовностью и способностью к саморазвитию давно включена в число базовых компетенций выпускников, до сих пор остается актуальной проблема внедрения социальных антропопрактик в воспитательно-образовательный процесс высшей школы.
Важно понимать, что в современном социуме во всем мире эта стратегия уже давно является признаваемой и востребованной в силу личностных (обретение точки опоры, личностного стержня) и социально-экономических условий (выгода саморазвития, социальный статус и успех). Выбирая путь саморазвития и профессиональной самореализации, человек должен уметь проектировать позитивную стратегию своей жизни [18]. В связи с этим возникает еще одна важнейшая задача социальной антропотехнологии - формирование навыков социального проектирования, основ профессионально-педагогической культуры, центральным моментом которой является развитие креативности, проективности, инновационности, что в итоге наиболее полно воплощает сущность современного высшего образования и его социокультурную функцию.
Пр о бле мы со ци о ло ги и
Образовательное проектирование реализует общечеловеческую потребность личности стать активным социальным субъектом, готовым к проектированию себя и собственного жизненного пути. Следует подчеркнуть, что социальное проектирование в психолого-педагогическом образовании это не самоцель, а средство, обеспечивающее процесс самопознания и саморазвития личности на основе рефлексивной социальной деятельности. В этой связи социальная деятельность в образовании является проектом самопостроения человека-профессионала.
Таким образом, социальные антропотехнологии - это уникальные практики, которые помогают развивать навыки проектирования индивидуальной образовательной стратегии, преодолеть дефицит смысла, понимания и доверия. Деятельность педагога-психолога как одна из антропологических человековедческих профессий (наставник, тьютор, коуч, фасилита-тор, психотерапевт и др.) основывается на психологических практиках, антропотехнологиях саморазвития, а потому овладение будущими специалистами социальными антропопрактика-ми выступает условием прогрессивного развития и совершенствования общества. Психолого-педагогическая антропология должна стать базовым гуманистическим курсом в педагогических вузах, в рамках которого можно реализовать развивающий потенциал проектных и социальных антропопрактик в целях решения задач на саморазвитие, понимание, доверие и смысл. Это важнейшая ценностная задача и стратегическая цель образовательной политики XXI века, направленной на восстановление единства индивида и социума.
Исходя из вышеизложенного следуют выводы об общественно приоритетных направлениях социально-антропологических исследований: междисциплинарное обоснование жизненного развития и социальной активности личности, проектирование и моделирование антропо-ориентированных подходов в гуманитарном образовании, разработка и внедрение инновационных подходов и социальных антропотехнологий, направленных на практическую помощь человеку в процессе самопознания, саморазвития, самореализации в профессии и самоопределения в обществе. Социальные антропотехнологии помогают решать задачи развития человеческих ресурсов и человеческого фактора в процессе социального взаимодействия и креативной деятельности, задачи развития социокультурной и коммуникативной среды, прогрессивного развития человека и общества.
Литература
1. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М., 2001. 299 с.
2. Бахтин М.М. К философии поступка. М., 1996. 176 с.
3. Библер В.С. Диалог культур. М., 1989.
4. Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива // Иное. Хрестоматия нового рос-
сийского самосознания. М.: «Мысль», 2004.
5. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 426 с.
6. Дюркгейм Э. Социология образования / Под ред В.С. Собкина, В.Я. Нечаева. М., 1996.
7. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая
наука и образование. 2000. Том 5. № 2.
8. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Собр. соч. М., 1994. Т. 7. 138 с.
9. Огурцов А.П., Платонов В.В. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. № 1-2. С. 71-87.
10. Скуднова Т.Д. Философские основы антропологизации педагогического образования. Ростов-на-Дону, 2007. 350 с.
11. Скуднова Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования. Социально-гуманитарные знания. М., 2009. 290 с.
12. Скуднова Т.Д. Психолого-педагогическая антропология. Москва-Берлин: Директ-Медиа, 2018. 353 с.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000. 397 с.
14. Сорокин П. Социальная и культурная мобильность // Сорокин П. Человек, цивилизация, общество / Под ред. А.Ю. Согомонова. М., 1992. С. 297-307.
15. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. М., 2007. 382 с.
16. УшинскийК.Д. Избранные педагогические соч. в 2-х т. Т. 2. М., 1974. 440 с.
17. Хуторской А.В. Педагогические основания Доктрины образования человека в Российской Федерации: Доклад к заседанию Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 27 января 2015 года [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека; 19.01.2015 г. - http://eidos-institute.ru/journal/2015/0119.htm
18. Человек в системе наук / Ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1989. 504 с.
Skudnova Tatyana Dmitriyevna, Doctor of Philosophy, Professor, Department of Psychology, A.P. Chekhov Taganrog Institute (Branch] of Rostov State University of Economics (48, Initsiativnaya Str., Taganrog, 347936, Russian Federation]. E-mail: skudnovatd@yandex.ru
SOCIAL FUNCTIONS OF EDUCATION IN THE CONTEXT OF ANTHROPOLOGICAL TURN IN SCIENCE
Abstract
The article is devoted to the rationale of social functions of education in the context of priorities of anthropological and axiological meanings. The focus is on the development of the acmeological culture of personality, new thinking and the realization of the creative potential of social actors in the context of the anthropological approach.
Keywords: anthropological paradigm, purpose, semantic orientation, social mobility, social subjectivity, self-development, social design, social anthropopractices.
References
1. Abul'hanova K.A. Strategiya zhizni. M., 2001. 299 p.
2. Bahtin M.M. K filosofii postupka. M., 1996. 176 p.
3. Bibler V.S. Dialog kul'tur. M., 1989.
4. Genisaretskij O.I. Kul'turno-antropologicheskaya perspektiva // Inoe. Hrestomatiya novogo rossijskogo samosoznaniya. M.: «Mysl'», 2004.
5. Gershunskij B.S. Filosofiya obrazovaniya. M.: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, Flinta, 1998. 426 p.
6. Dyurkgejm E. Sociologiya obrazovaniya / Pod red V.S. Sobkina, V.YA. Nechaeva. M., 1996.
7. Zinchenko V.P. Perspektiva blizhajshego razvitiya razvivayushchego obrazovaniya // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2000. Tom 5. № 2.
8. Kant I. Antropologiya s pragmaticheskoj tochki zreniya // Sobr. soch. M., 1994. T. 7. 138 p.
9. Ogurcov A.P., Platonov V.V. Pedagogicheskaya antropologiya: poiski i perspektivy // CHelovek. 2002. № 1-2. P. 71-87.
10. Skudnova T.D. Filosofskie osnovy antropologizacii pedagogicheskogo obrazovaniya. Rostov-na-Donu, 2007. 350 p.
11. Skudnova T.D. Social'no-filosofskie osnovaniya transformacii pedagogicheskogo obrazovaniya. So-cial'no-gumanitarnye znaniya. M., 2009. 290 p.
12. Skudnova T.D. Psihologo-pedagogicheskaya antropologiya. Moskva-Berlin: Direkt-Media, 2018. 353 p.
13. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya razvitiya cheloveka. M., 2000. 397 p.
14. Sorokin P. Social'naya i kul'turnaya mobil'nost' // Sorokin P. CHelovek, civilizaciya, obshchestvo / Pod red. A.YU. Sogomonova. M., 1992. P. 297-307.
15. Stepin V.S. Filosofiya nauki. Obshchie problemy. M., 2007. 382 p.
16. Ushinskij K.D. Izbrannye pedagogicheskie soch. v 2-h t. T. 2. M., 1974. 440 p.
17. Hutorskoj A.V. Pedagogicheskie osnovaniya Doktriny obrazovaniya cheloveka v Rossijskoj Federacii: Doklad k zasedaniyu Byuro Otdeleniya filosofii obrazovaniya i teoreticheskoj pedagogiki RAO 27 yan-varya 2015 goda [Elektronnyj resurs] // Vestnik Instituta obrazovaniya cheloveka; 19.01.2015 g. -http://eidos-institute.ru/journal/2015/0119.htm
18. CHelovek v sisteme nauk / Red. I.T. Frolov. M.: Nauka, 1989. 504 p.
