CC BY
186
УДК 377.09
Жуковский Владимир Петрович
доктор педагогических наук, профессор
Жуковская Нина Александровна
кандидат педагогических наук Саратовский областной институт развития образования [email protected], [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Данная статья посвящена рассмотрению проблемы развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Анализируются основные направления реализации компетентностного подхода в образовании. Определяется структурный состав профессиональной компетентности педагога, рассматриваются ее общие и специальные компоненты. Акцентируется внимание на особенностях системы дополнительного профессионального образования и ее возможностях в развитии профессиональной компетентности педагога. Определяются направления развития профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования, выявляется состав ее функций. По результатам проведенного исследования установлено, что организация процесса развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации должна быть ориентирована на выполнение требований профессионального стандарта в интересах развития его личности и обеспечения эффективности профессиональной деятельности.
Ключевые слова: педагог, компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, структура, повышение квалификации, дополнительное профессиональное образование.
Современные процессы модернизации российского общества, содержательные преобразования в деятельности социальных институтов диктуют необходимость повышения роли человеческого фактора, подготовки специалистов, отвечающих предъявляемым общественным требованиям. Важнейшим институтом в социальной структуре государства является система образования, в которой сфокусирован весь спектр общественных отношений, и от уровня развития которой зависит перспектива развития современного социума. В этой связи нами актуализируется проблема профессионального развития педагога как основного субъекта образовательной системы, уровень подготовки которого определяет успешность достижения целей государственной образовательной политики.
Сегодня общество предъявляет к педагогу повышенные требования, проявляющиеся в необходимости развития у него социальной активности, самостоятельности и ответственности, готовности к демонстрации продуктивных когнитивно-поведенческих образцов в контактно-устанавливающей деятельности с другими участниками образовательных отношений. При этом вектор траектории профессиональной деятельности педагога должен быть ориентирован на глубокое знание предметной области и смежных областей, актуализацию личностных и профессиональных качеств, проявление социально-поведенческой активности, ролевой вариативности и гибкости, построенных на выраженной профессиональной компетентности.
Именно профессиональная компетентность педагога во всем многообразии ее проявления выступает основным фактором развития личности обучающихся, реализации эффективных образовательных стратегий, обеспечивающих повыше-
ние качества функционирования образовательной системы и достижение искомых результатов. Поэтому полагаем необходимым в дальнейшем анализе остановиться на теоретическом осмыслении данного феномена.
Базисом развития профессиональной компетентности педагога являются идеи компе-тентностного подхода, содержание которого достаточно подробно изложено в работах В.И. Бай-денко, А.В. Хуторского, Ю.Г. Татура, А.Г. Бермус. Д.А. Иванова, Л.Д. Давыдова и др. Не углубляясь в освещение теоретических оснований данного подхода, приведем его основные базовые позиции, которые задают тон дефиниционному обоснованию исследуемого феномена профессиональной компетентности (А.Г. Бермус [3, с. 117], А.В. Хуторской [11, с. 59]:
- идеи компетентностного подхода базируются на основных парадигмальных позициях личностно ориентированного образования, предполагающих в качестве приоритета профессиональной подготовки обеспечение личностного развития и профессионального роста педагога;
- понятийно-категориальный аппарат компе-тентностного подхода ориентирован на определение приоритетной роли компетенций педагога, которые определяют качество его подготовки;
- в пространстве компетентностного подхода ведущими являются понятия «компетенция» и «компетентность», которые являются, с одной строны, ориентирами профессиональной подготовки, а с другой - определяют ее эффективность.
Таким образом, первоосновой компетентност-ного подхода признаны вышеназванные базовые понятия, относительно смыслового содержания которых в научной литературе существуют различные, в том числе, полярные точки зрения.
Вестник КГУ Л 2017
© Жуковский В.П., Жуковская Н.А., 2017
10
Так ряд авторов (Л.Н. Болотов, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), говоря о соотношении «компетенции» и «компетентности», подчеркивают прикладное значение данных понятий и употребляют их как синонимы. Полагаем, что данная позиция не совсем корректна ввиду того, что понятие «компетенция» предполагает установление неких нормативных границ функциональности человека, а «компетентность», в свою очередь, определяет, насколько человек обладает компетенцией и способен действовать в ее смысловых границах.
Здесь мы следуем позиции А.В. Хуторского [12], согласно которой компетенция представлена как предварительное, социально обусловленное требование к качеству образования; компетентность представляет факт владения компетенцией, показывающий степень соответствия знаний, умений, навыков, личностных качеств человека предъявляемым требованиям. Считаем убедительной позицию автора в трактовке данных понятий, полагая, что в случае компетенций акцент сделан на нормативно-квалификационный аспект, а в случае компетентности приоритет отдан субъективному аспекту, включающему, помимо характеристик образовательного уровня, личностные характеристики субъекта, обусловленные уровнем развития психических образований.
В рамках квалитативного осмысления понятия «компетенция» (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.П. Соловьев, Ю.Г. Татур) авторы используют его для обозначения интегративных характеристик качества образования и для описания образовательного результата. В других исследованиях Terhart [14, с. 54]) компетенция определяется как наличие у субъекта рефлексивных способностей, имеющих теоретическую и прикладную направленность, позволяющее осуществлять профессиональные действия и регулировать ситуативно обусловленное профессиональное поведение. Л.И. Шаповалова, К.Н. Тополян [13, с. 30] трактуют компетенцию как системную способность человека к продуктивной самореализации и саморазвитию на основе заданных социальных и профессиональных ролей. Отметим, что в данном контексте акцент делается на профессиональной составляющей компетенции, позволяющей вести речь о профессиональных компетенциях как ключевых при выполнении определенных профессиональных функций.
По мнению Н.Д. Гальсковой [4, с. 117], профессиональная компетенция педагога характеризуется педагогическим мастерством, в структуре которого представлен определенный объем зна-ниево-деятельностных детерминант, готовность к самосовершенствованию и саморазвитию. Указывая на компонентный состав профессиональной компетенции педагога, отметим, что в ее структурную орбиту встроены различные виды сквозных компетенций, которые являются релевантными
для специалистов любого профиля: социальные и политические компетенции, определяющие линию поведения субъекта в социально-политическом пространстве с ориентации на проявление ответственности за свои действия в соответствии с общественными требованиями; поликультурные компетенции, ориентирующие субъекта на способность выстраивать свой жизненный и профессиональный маршрут в условиях многокультурного общества; коммуникативные компетенции, связанные со способностью специалиста к организации контактно-устанавливающей деятельности с другими субъектами социальной и профессиональной среды; информационные компетенции, предполагающие готовность специалиста к восприятию, анализу и обработке профессионально значимой информации; компетенции самообразования и саморазвития, указывающие на способность специалиста к постоянному обновлению образовательного и личностного потенциала [9, с. 37].
Как указывалось выше, компетенции (профессиональные компетенции) задают состав требований к педагогу, закрепленных в квалификационных параметрах и являющихся ориентирами профессиональной подготовки (повышения квалификации). Практическим воплощением профессиональной компетенции выступает адекватная компетентность. В этой связи профессиональная компетентность педагога с точки зрения Г.В. Кравец [7, с. 61] является ведущим свойством личности, которое способствует эффективному взаимодействию педагога с профессиональной средой посредством реализации имеющегося арсенала знаний, умений и навыков, личностного и профессионального опыта в соответствии с предоставленными полномочиями и уровнем компетенции.
А.Г. Асмолов [2, с. 46] подчеркивает важность актуализации в профессиональной компетентности комплекса профессионально значимых качеств, которые сориентированы на выполнение социальных норм и приложения профессиональных знаний в практике профессиональной деятельности. При этом автором сделан акцент на том, что именно профессиональная компетентность выступает основным атрибутом профессиональной успешности специалиста, отправной точкой его профессионального и личностного роста.
К.А. Абульханова-Славская [1, с. 143], характеризуя профессиональную компетентность, выделяет в ее содержании знаниево-деятельностный, личностный и профессиональный блоки, указывая при этом на необходимость учета психологических особенностей личности, ее профессиональной позиции и акмеологических инвариантов. Здесь следует обратить внимание на введение позиции, связанной с акмеологическими инвариантами профессионализма педагога, которые могут находить отражение во внешних (стабильность, эффектив-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
11
ность, результативность) проявлениях деятельности и во внутренних личностных качествах педагога (устойчивость, креативность, самостоятельность, мотивированность и др.).
Полагаем весьма уместным, что в смысловом поле определения понятия «профессиональная компетентность» присутствует аспект, связанный с активизацией внутриличностных ресурсов, актуализацией механизмов личностной регуляции педагога. Объективно это способствует проявлению вариативности педагогических действий, готовности к модификации психических состояний в зависимости от направленности педагогической ситуации, что обеспечивает в итоге качество педагогической деятельности.
А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин [5, с. 157] в своих исследованиях определяют общие качественные характеристики профессиональной компетентности, которые составляют суть структурирования данного феномена на уровне общего для специалистов различного профиля: 1) гностическая (когнитивная), проявляющаяся в уровне профессиональных знаний в предметной области; 2) регулятивная, которая отражает готовность специалиста к реализации системы знаний в процессе планирования, организации деятельности и принятия решений; 3) нормативно-нравственная, позволяющая за счет предоставленных полномочий и нормативно заданной свободы профессиональных действий реализовывать собственную траекторию деятельности с учетом принятых в обществе нравственно-этических норм поведения; 4) рефлексивно-статусная, отражающая признание авторитета специалиста и дающая право на самостоятельный профессиональный выбор; 5) коммуникативная, проявляющаяся в способности специалиста к организации межличностного взаимодействия в процессе реализации профессиональных функций.
Если вести речь об особенностях профессиональной компетентности педагога, то спектр характеристик (компонентов) может быть расширен ввиду специфики педагогического труда и выполняемых педагогом функций. Полагаем, что в общий ряд компонентов профессиональной компетентности встраиваются следующие: 1) социальная компетентность, связанная с готовностью педагога к решению педагогических задач с ориентацией на требования социального окружения; 2) конфликтологическая компетентность, отражающая готовность педагога к предотвращению конфликтов в педагогической среде, продуктивным действиям в конфликтных ситуациях с использованием адекватных когнитивно-поведенческих стратегий; деонтологическая компетентность, проявляющаяся в соблюдении педагогом правовых и нравственно-этических норм поведения на основе осознания и принятия профессионального долга и персональной ответственности за резуль-
таты педагогического труда; методическая компетентность, отражающая готовность педагога к применению педагогически обоснованных методов, форм и средств педагогического воздействия, диагностике и оценке образовательных результатов.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога является полифункциональным образованием, включающим комплекс вышеназванных компонентов, определенных спецификой приложения образовательных усилий. При этом профессиональная компетентность являет собой не догматическую категорию, а образование, предполагающее постоянное развитие на различных этапах и в различные периоды жизни и профессиональной деятельности педагога. Данный процесс представляется весьма важным, позволяющим обеспечить профессиональное соответствие педагога современным нормативным требованиям и социально-профессиональным реалиям. При этом, на наш взгляд, значимой представляется роль системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагога, в рамках которой возможна организация целенаправленной работы по определению индивидуальных маршрутов развития профессиональной компетентности.
Характеризуя современную систему дополнительного профессионального образования педагогических работников, Э.М. Никитин [8, с. 3], подчеркивает ее основные особенности: гибкость и оперативность, проявляющиеся в способности системы мобильно реагировать на внешние нормативные и информационные новации, сохраняя устойчивость, адаптивность и вариативность в реализации дополнительных профессиональных программ; конкурентоспособность, обеспечивающая реализацию непрерывной образовательной траектории педагога в направлении его саморазвития; специфичность научно-педагогического состава, выражающаяся в задействовании в образовательном процессе квалифицированных научно-педагогических кадров, имеющих глубокую и всестороннюю теоретическую подготовку в предметной области и владеющих методикой обучения взрослых.
При этом система дополнительного профессионального образования педагога позволяет обеспечить:
- в организационном плане - субъектную ориентированность образовательного процесса на каждого слушателя с учетом его личностных и профессиональных особенностей; создание комфортной образовательной среды, позитивного эмоционального фона;
- в содержательном плане - реализацию дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, отвечающих нормативным требованиям, сочетающих теоретические и прикладные аспекты изучаемой проблемы;
12
Вестник КГУ _J 2017
- в методическом плане - обеспечение конструктивного взаимодействия педагога со слушателями с приоритетом диалоговых форм; подготовка информационно-методических материалов для слушателей на бумажном/электронном носителе;
- в психологическом плане - культивирование в процессе повышения квалификации педагогов антропологических ценностей, заключающихся в признании приоритетов сохранения психического и физического здоровья, создания бесконфликтного образовательного пространства (Л.Ю. Солду-нова [10, с. 101]).
По мнению Э.Ф. Зеера [6, с. 115], развитие профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации предполагает реализацию ряда направлений: 1) организация аналитической работы по выявлению уровня развития профессиональной компетентности в начальной фазе обучения с учетом перспектив профессионального роста, определение индивидуальной траектории повышения квалификации; 2) определение прогнозных моделей педагогической деятельности и личности педагога; 3) реализация дополнительных профессиональных программ, конструирование и применение технологий развития профессиональной компетентности педагога; 4) разработка и использование методических материалов по оценке профессиональной компетентности и деятельности педагога; 5) организация образовательной среды, направленной на обеспечение профессионального самосохранения и психологической безопасности; 6) организация психолого-педагогического содействия в преодолении профессиональных трудностей, конфликтных ситуаций, развитии стрессоустойчивости.
В системе дополнительного профессионального образования выделяется комплекс функций, который она призвана выполнять в процессе повышения квалификации педагога: компенсаторная, связанная с ликвидацией пробелов в базовом образовании; развивающая, направленная на выстраивание образовательной траектории педагога в сторону его развития и саморазвития в соответствии с его социальными и профессиональными потребностями и ожиданиями; адаптивная, связанная с организацией процесса повышения квалификации педагога в соответствии с новыми социальными, профессиональными и образовательными реалиями; антропологическая, учитывающая особенности обучения взрослых и уровень их профессиональной компетентности.
Таким образом, полагаем, что именно система дополнительного профессионального образования в большей степени обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта при условии его активной включенности в образовательный процесс, мотивационной готов-
ности к приобретению новых знаний и педагогически эффективных стратегий организации профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1986. - 272 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
3. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 20.12.2016).
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ, 2000. -165 с.
5. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. -СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2006. - 240 с.
7. Кравец Г.В. Социально-коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в профессиональном становлении психолога // Вестник Бурятского государственного университета. - 2013. - № 5. - С. 60-64.
8. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29 мая 2001 г.) // Методист. - 2001. - № 2. - С. 2-9.
9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике (Страсбург). - М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.
10. Солдунова, Л.Ю. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России (середина XIX -XX веков). - Саратов: ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО»,
2010. - 204 с.
11. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
12. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. [Электронный ресурс]. // Вестник Института образования человека. -
2011. - № 1. - Режим доступа: http://eidos-institute. ru/journal/2011/103/ (дата обращения 20.12.16).
13. Шаповалова Л.И., Тополян К.Н. Подготовка и повышение квалификации преподавателей иностранных языков: теория и инновационная практика. - Ростов н/Д, 2006. - 168 с.
14. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. -Weinheim; Basel: Beltz Verlag, 2000. - P. 54.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1
13
