CC BY
49брошь). Как Принц по этой вещи отыщет незнакомку? Ребята должны домыслить и помочь Принцу разыскать прекрасную Золушку.
12. Сказка с вымышленным образом. Смешной образ возникает в результате парадокса: несуразица происходит в результате объединения одного предмета (явления и пр.) с другим. Например: «Однажды злой колдунье надоел порядок в мире животных. Вот она и решила перемешать всех зверей, птиц и рыб. С помощью злого заклинания она выполнила свой замысел. Соединила рыбу с птицей, льва с зайцем, оленя с черепахой и т.д.». Дети могут придумать названия таким вымышленным животным, должны придумать, кто же приведет все в порядок и каким образом спасет животных.
Выводы. Проведя опытно-экспериментальную работу среди учащихся пятого класса, можно сделать вывод, что представленные творческие приемы работы эффективны в обучении школьников сочинению сказок («сказки от одного слова», «сказки с новым концом», «закончи сказку» и др.). В результате можно констатировать: методическая работа по реализации предложенных приемов на основе деятельностного подхода в области развития связной речи является составной частью формирования читательской грамотности, которая необходима в подготовке подрастающего поколения к жизни в современном информационном пространстве. Такая работа необходима и в связи с тем, что в Федеральном государственном образовательном стандарте образования среди предметных результатов по русскому языку значатся: умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач; овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач [3]. Вот почему ребёнку, имеющему развитые лингвистические способности, этих результатов достичь легче, чем ребёнку, таких способностей лишённых.
Литература:
1. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Академия, 1999. - 272 с.
2. Саломатина Л.С. Теория и практика обучения школьников созданию письменных текстов различных типов. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. - 123 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт НОО. - [Электронный ресурс] - URL: https://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS - (дата обращения: 14.05.2020).
4. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. - Харьков: Фолио, 2007. - 464 с.
Педагогика
УДК 37.2
старший преподаватель Вершинина Анна Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Нормативные документы в образовании вносят все большие требования к современному педагогу дошкольного образования. В нашей стране на текущий момент педагогическую деятельность регулирует федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Деятельность педагога дошкольного образования, согласно этому стандарту, должна соответствовать социальному заказу государства к каждому конкретному типу учреждения, а также социальным ожиданиям субъектов образовательного процесса. В данной статье нами перечислен ряд требований к педагогической компетентности сегодня, а также пути достижения этих высот. Ряд современных исследований констатируют неготовность педагогов к требованиям личностно-ориентированного развития детей.
Ключевые слова: нормативно-правовые основы, профессиональная компетентность, педагог дошкольного образования.
Annotation. Regulatory documents in education make more and more demands on the modern teacher of preschool education. In our country, at the moment, pedagogical activity is regulated by the federal state educational standard of preschool education. The activity of a preschool teacher, according to this standard, must comply with the social order of the state for each specific type of institution, as well as the social expectations of the subjects of the educational process. In this article, we list a number of requirements for pedagogical competence today, as well as ways to achieve these heights. A number of modern studies state that teachers are not ready for the requirements of personality-oriented development of children.
Keywords: regulatory and legal framework, professional competence, teacher of preschool education.
Введение. Требования к профессиональной компетентности педагога, ее составляющие напрямую зависят от основных принципов дошкольного образования. Профессиональная компетентность педагога является одной из ключевых точек ФГОСДО.
Изложение основного материала статьи. В современных научных исследованиях понятия «компетенция» и «компетентность», которые представляют собой базу профессиональной подготовки в контексте компетентностного подхода в системе высшего образования, разносторонне изучаются. В исследованиях А.Р. Аблитарова понятие «компетенция» обозначена следующим образом:
1. Ряд вопросов, в которых кто-то отлично информирован;
2. Область чьих-то полномочий [1].
Л.П. Безуглова дает следующее определение компетенции: это комплекс полномочий органов власти или официальных лиц, регулирующий объемы их правомочностей; область вопросов, в которых данный субъект обладает знаниями, умениями. Границы правомочий должностных лиц устанавливаются законом, уставом органа власти [4]. Данная формулировка не совсем соответствует пониманию профессиональных компетенций педагога, однако в ней отражена суть понятия.
В связи с тем, что понятия «компетенция» и «компетентность» представляют собой заимствованные термины, американский психолог, Р. Уайт, под компетенцией понимает умение организма продуктивно взаимодействовать со средой. Нравственно-мотивационной основой компетенции является база развития человека, которое осуществляется за счет возрастания требований к его функционированию, моментальной востребованности приобретенных знаний в более сложных случаях. Включая в данное понятие комплекс умений и навыков, данный автор исследует возможности их развития.
М.Н. Корешкова, М.А. Рыжевскаяв процессе исследования интересующих нас понятий указывают на разницу данных терминов, несмотря на их схожесть: «Термин «компетенция» имеет профессионально-техническое назначение, а понятие
«компетентность» - профессионально-гуманитарное. Так, понятие «компетенция» употребляют, когда говорят о совокупности функциональных полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; термин «компетентность» означает «соответствующий», «способный», то есть, пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению возложенных функций» [4].
Исследователи интересующего нас вопроса И.Г. Агапов, C.E. Шишов, в свою очередь, под компетенцией понимают умение и готовность специалиста применять в своей профессиональной деятельности знания, личные умения, а также общие методы воплощения в жизнь действий, которые были приобретены в процессе обучения [2]. Данные исследователи обращают внимание на необходимость разрабатывать специальные методики, способствующие формированию компетенций в процессе обучения специалистов. Особую значимость в данном случае представляют собой коммуникативные компетенции, так как можно охарактеризовать их как над профессиональные в силу того, что они востребованы в каждой профессиональной деятельности системы человек-человек.
Рассмотрев понятия ученых, мы сформулировали понятие «Развитие профессиональной компетентности» - это развитие способности педагогов адаптироваться в меняющейся профессиональной среде и в определенных обстоятельствах при осуществлении педагогического процесса в дошкольном образовании [4].
Основываясь на данном определении можно выделить основные составляющие профессиональной компетентности педагога дошкольного образования:
1) Методологическая компетентность подразумевает осуществление системно -деятельностного подхода, рассмотрение педагогом взаимодействия с детьми в ДО с трех позиций: ДО, группа детей, каждый ребенок в отдельности [4].
2) Психолого-педагогическая компетентность включает в себя теоретические знания об индивидуально-психологических и физических возможностях детей, умение применять эти знания на практике, владение педагогической диагностикой и технологиями проектирования воспитательной деятельности [2].
3) Коммуникативная компетентность - это практическое владение техниками общения, позволяющее продуктивно выстраивать взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса (дети, родители, родственники, коллеги) [3]. Основы коммуникативной компетенции воспитателя базируются на системных изменениях педагогических знаний и умений, которые всегда направлены на процесс поиска оптимальных способов решения профессиональных и личностных ситуаций. Данный процесс подразумевает реализацию приемов, имеющих цель осуществлять комплексное взаимодействие между педагогом и ребенком. Данный комплекс включает в себя не только учебную деятельность, но также системы личностных взаимоотношений педагога и воспитанников. Коммуникативная компетенция подразумевает в том числе и наличие таких качеств личности как рефлексивность, гибкость, эмпатийность [2].
4) Исследовательская компетентность включает в себя умение применять экспериментальные педагогические методы на практике, то есть создание для детей таких ситуаций, в которых возможно их самостоятельное изучение окружающего мира, установление причинно-следственных связей предметов и явлений, формулировка выводов. Кроме того, важная составляющая исследовательской компетентности - это способность педагога к активному поиску информации и гибкому применению ее в педагогическом процессе в заданных условиях [4].
5) Презентационная компетентность - это умение презентовать свою профессиональную деятельность через написание статей, публичные выступления, работу на сайте ДО и т.п. [4].
6) Акмеологическая компетентность - способность педагога к постоянному профессиональному самосовершенствованию, умение выбрать наилучшие для профессионального роста направления и формы деятельности.
7) Информационно-коммуникационная компетентность педагога заключается в практическом владении компьютером и базовыми компьютерными программами для ведения документации и подготовки к педагогической деятельности.
К наиболее важным положениям ФГОСДО мы относим декларирование принципа развивающего образования [5].
Так, например, С.В. Зайцев в своем исследовании обнаружил, что лишь 12% опрошенных педагогов имеется способность к педагогической децентрации [2]. A именно эта способность является основополагающей при осуществлении личностно-ориентированного подхода.
Далее, В.Г. Маралов замечает, что 60-70% педагогов в своей деятельности ориентированы именно на учебно-дисциплинарную модель. При этом исследователь делает акцент на том утверждении, что только осознающий себя личностью педагог способен к реализации личностно-ориентированного подхода в воспитании [3].
Исследование Е.Г. Юдиной также указывает на присутствие в профессиональном сознании воспитателей «мощного слоя декларируемых норм и ценностей» [1]. Причем эти ценности не являются основанием для реальной работы.
В.В. Рубцов при этом отмечает, что для реализации принципа развивающего образования необходим достаточный уровень компетентности воспитателей не только в сфере психологии развития дошкольников, но и в личностно-ориентированных технологиях их образования [5].
Вместе с тем и В.В. Рубцов, и Е.Г. Юдина, опираясь на свои исследования, говорят о неготовности современных педагогов к требованиям личностно-ориентированного развития детей. В связи с этим проблема организации профессионального развития самих педагогов является на сегодняшний день актуальной.
Значимым фактором, отмеченным ФГОСДО, является увеличение количества воспитанников в группах по сравнению с таковым в 90-х годах ХХ века. Это связано не только с демографическим подъемом, но и с фактическим сокращением количества ДО уже в конце ХХ века. В таких условиях педагоги сегодня ощущают все возрастающую нагрузку, при которой сложно в полной мере реализовывать все обязанности. Причем ответственность за сокращение выполняемых задач полностью лежит на воспитателях, вынуждая их доверять собственным приоритетам [5].
Далее, каждая ДО, согласно ФГОСДО, должна разработать собственную образовательную программу. Если вплоть до конца 80-х годов ХХ века образовательная программа была едина для всех без исключения детских садов, то сегодня каждая ДО, должна иметь собственную программу, содержащую, кроме всего прочего, свою особую специфическую часть, отражающую особенности конкретного учреждения. Воспитатели, ранее отвечавшие только за профессиональную реализацию учебной программы, теперь ответственны и за ее разработку. Этот факт подразумевает повышение требований к профессиональной компетентности педагогов: к их умению проектировать целостный учебный процесс, а также возможные последствия его содержания и используемых методов. Требования повышаются и к личностным качествам педагогов - их готовности к повышенной ответственности за учебный процесс в целом [1].
Далее, с новым образовательным стандартом в деятельности воспитателя появляются совершенно новые функции. К новым функциям в деятельности педагога, появившимся за последние двадцать лет, можно отнести: диагностику, коррекцию, мониторинг. Так, согласно единому квалификационному справочнику 2010 года, воспитатель должен уметь проводить как групповую, так и индивидуальную коррекционную работу. И если коррекционная работа сама по себе близка развивающей, этого же нельзя сказать ни о диагностике, ни о мониторинге. Проведение педагогического мониторинга и
диагностической работы требуют от педагога овладения новой роли в общении с детьми. Такое совмещение ролей является сложным как функционально, так и психологически [4].
Профессиональный стандарт «Педагог» начал действовать с 1 января 2017 года (приказ Минтруда России 18.10.2013 г. № 544н), и педагогу следует выполнять свои трудовые обязанности в современных условиях и реализовывать постоянное профессионально-личностное совершенствование и повышение собственного уровня профессионализма, по той причине что профессиональный стандарт определяет необходимость непрерывного повышения квалификации [5]. Стандарт направлен на увеличение уровня мотивации педагогических сотрудников к выполнению профессиональной деятельности и качеству образования, выработку единых критериев содержания и методов осуществления образовательной деятельности, содействие обеспечению условий по моделированию ситуаций для профессионального отбора воспитателей при приёме на работу и при аттестации их профессиональной компетентности. Кроме того, Стандарт представляет собой базу для выработки должностных инструкций и планирования карьеры.
H.Н. Сегенюк рассматривает профессионально-педагогическую компетентность, как целостную структуру, которую составляет пять компонентов:
I.Специальная и профессиональная компетентность в соответствующей предметной области.
2. Методическая компетентность на уровне технологий и приемов формирования знаний, умений обучающихся.
3. Социально-психологическая компетентность в сфере коммуникативных навыков.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области способностей, мотивов учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в плане понимания положительных и отрицательных аспектов собственной деятельности и личности [2].
Выводы. Обозначенные компоненты компетентности соотносятся с прописанными в стандарте компетенциями современного педагога, которые могут быть классифицированы в соответствии с основными направлениями профессиональной деятельности педагога.
Тенденция к увеличению количества функций, выполняемых педагогом, характерна в принципе для всей системы образования. Эта тенденция обусловлена двумя обстоятельствами: во-первых, детализацией уже имеющихся обязанностей, а во-вторых, действительным увеличением степени ответственности педагогов и реальным увеличением количества выполняемых обязанностей.
Противоречие между обязанностями и реальными возможностями педагогов выливаются в различные формы. Г.А. Вайзер исследовал этот феномен и выявил, что таких форм на сегодняшний день четыре:
- фактическая смена должности, места работы либо профессии;
- профессиональная маргинальность, то есть пассивный отказ от выполнения предписанных функций;
- сужение педагогом круга собственной ответственности;
- самосовершенствование в профессии путем творчества и интеграции смежных наук.
Из вышеперечисленных способов наиболее зрелыми являются первый и последний. Объясняется это тем, что при таких решениях педагог, во-первых, полностью отвечает за принятое решение, а во-вторых, остается верным ценностям педагогической деятельности.
Итак, анализ современного положения дел в дошкольном образовании показал, что к профессионализму педагогов выросли требования. Это выражается как в увеличении количества выполняемых педагогом функций, так и в расширении его персональной личной ответственности, требованиях к его зрелости и осознанности.
Литература:
1. Белинова Н.В., Старикова А.Ю. Проблема подготовки педагогов дошкольного образования: региональный аспект // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 2. - С. 108-110.
2. Бичева И.Б., Вершинина А.Ю., Шарова Т.И., Степаненкова А.В., Ростокина Е.С. Проблемы и перспективы повышения коммуникативной компетентности педагога // Современные наукоемкие технологии. - 2020. - № 11-2. -С. 337-341.
3. Вершинина А.Ю. Профессиональная культура в подготовке педагога // Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Мининский университет. - 2019. - С. 129-132.
4. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 URL: www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 15.04.2021).
5. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]: приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 15.04.2021).
Педагогика
УДК 378
кандидат экономических наук, доцент Винникова Ирина Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Кузнецова Екатерина Андреевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Полякова Юлия Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В СТАРШИХ КЛАССАХ
СРЕДНЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В фокусе внимания данной статьи особенности преподавания экономических дисциплин для учеников старших классов среднеобразовательной школы. В статье отражено место экономической дисциплины в структуре среднего образования в Российской Федерации. Показано значение экономического образования и необходимость формирования экономического мышления у школьников. Выявляются различия в восприятии экономических процессов учениками, описываются некоторые особенности подачи материала и его закрепления на уроках. Представлены разные формы подачи материла на разных этапах обучения. Также была предпринята попытка выявить проблемы, возникающие в процессе преподавания экономических дисциплин. К тому же в статье затрагиваются вопросы успешной профильной экономической подготовки учащихся школ.
Ключевые слова: экономические дисциплины, педагогика в школе, особенности преподавания, экономика, педагогика.
Annotation. This article focuses on the features of teaching economic disciplines for high school students. The article reflects the place of economic discipline in the structure of secondary education in the Russian Federation. The importance of economic education and the need for the formation of economic thinking in schoolchildren are shown. Differences in the perception of economic processes by students are revealed, some features of the presentation of the material and its consolidation in the classroom are described. Various forms of material presentation at different stages of training are presented. An attempt was also made to identify the problems arising in the process of teaching economic disciplines. In addition, the article touches on the issues of successful profile economic training of schoolchildren.
Keywords: economic disciplines, pedagogy at school, teaching features, economics, pedagogy.
Введение. Социально-экономическое развитие современного общества имеет свои особенности, которые бросают системе среднего образования в России сложный вызов. Актуальность экономического мышления учеников старших классов становится выше. Важная роль в формировании экономического мышления принадлежит внедрению в школьную программу экономических дисциплин. Школьное экономическое образование рассматривается двояко: с одной стороны, как важное условие подготовки подростков к жизни в современном обществе, и с другой стороны - как профильная подготовка.
Целью статьи является выявление специфики преподавания экономических дисциплин в средней школе. Задачи данной статьи: определить место экономических дисциплин в структуре среднего образования и проблемы, возникающие в процессе изучения школьниками экономики.
Изложение основного материала статьи. Изучение основ экономики - это объективная необходимость для учеников старших классов [6, 7]. При этом не имеет значения, собирается ли школьник в будущем получить профильное экономическое образование.
Проблема определения и формирования экономической культуры школьников на всех уровнях образования носит междисциплинарный характер и исследуется в философском (Б.П. Ангелова, К.А. Улыбин, В.Н. Фофанов), экономическом (А.М. Бирман, В.И. Ерошин, В.В. Кузнецов, В.Д. Попов, В.К. Розов), социально-психологическом (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Т.И. Заславская, Ф.А. Иващенко, И.С. Кон, Р.В. Рывкин), культурологическом (Н.А. Асташова, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев), социологическом (Л.П. Буева, A.M. Гендина Т.И. Заславская) и педагогическом (А.И. Абрамова, Ю.К. Васильев, Л.П. Кураков, А.С. Нисимчук, И.А. Сасова, Н.А. Хроменков, Б.П. Шемякин, А.Т. Шпак) контекстах.
Комплексный анализ практики дополнительного образования школьников, а также исследований на эту тему показывает, что уже накоплена теоретическая база, необходимая для формирования экономической культуры школьников. Принимая во внимание результаты исследований, нацеленных на выявление особенностей экономического образования старшеклассников, можно сделать вывод о том, что эта тема достаточно новая для российских педагогических реалий. Несмотря на то, что исследований накоплено достаточно, имеет место определенная фрагментарность информации, многие аспекты экономического образования старшеклассников так и не стали объектом изучения.
Модернизация современной системы российского среднего образования во многом нацелена на динамичный экономический рост, становление и развитие общества. Существующие нормативно-правовые документы, в том числе и закон «Об образовании РФ» акцентируют внимание на подготовку школьников к жизни в обществе в качестве полноценных граждан своей страны с достаточной социальной компетентностью, способных к профессиональному самоопределению и самореализации и применению экономических знаний в повседневной жизни. Способность критически воспринимать информацию, умение работать в команде, творческая активность должны стать важнейшими качествами личности выпускника школы.
Проблема становления у старшеклассников экономического мышления в современном образовании актуализируется [7, 11]. Расширение сферы дополнительного образования во многом могло бы стать решением этой проблемы. В рамках дополнительного образования школьников возможно создать условия для наращивания мотивационного потенциала личности подростка и обеспечения позитивной социализации обучающихся.
Для начала перечислим аспекты экономического образования школьников, на которых сосредоточено внимание современных исследователей:
1. Содержание, методика и организация преподавания экономических дисциплин.
