CC BY
206
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2009. №2-3(17-18)
УДК 371.13
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ коммуникативнои КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА
© Е.О.Шишова
Статья посвящена проблеме профессионально-личностного развития педагога и его готовности к успешной педагогической деятельности. В теоретической части раскрывается коммуникативная культура как ключевая профессионально-педагогическая компетентность, а также специфика ее развития в двуязычной среде, особенности двуязычия как социально-педагогического феномена, его проявления в образовательной среде и в сфере межкультурной коммуникации. В работе представлена технология развития и раскрыты основные критерии сформированности коммуникативной культуры будущего учителя. Приведены результаты опытно-экспериментального исследования на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, коммуникативная культура, билингвизм, технология повышения коммуникативной культуры будущего учителя
Одной из важнейших составляющих педагогического образования является развитие коммуникативной культуры учителя: коммуникативный компонент является неотъемлемой и необходимой частью его профессиональной компетентности. При этом принципиальное значение для современной методологии профессиональнопедагогического образования имеет также формирование профессионально важных качеств, делающих будущего педагога способным выступать эффективным участником межкультурной коммуникации.
Коммуникативная компетентность выпускников педвузов, сформированная на достаточно высоком уровне, открывает перспективы дальнейшей учебной и научно-исследовательской деятельности, изучения мирового опыта в сфере профессиональной деятельности, осуществления деловых и профессиональных контактов в разноязычной среде, что в значительной степени определяет готовность будущих учителей к усвоению разноязычной коммуникативной культуры.
С переосмыслением целевых установок на подготовку педагогических кадров проблема двуязычия, многоязычия приобретает практикоориентированный характер. При этом исключительную актуальность приобретает неизменная установка на соблюдение единства и взаимосвязи в профессиональной педагогической подготовке и последующей практике в двуязычной образовательной среде коммуникативной и вербальной компетентности [1].
Коммуникативная компетентность входит в структуру социальной компетентности как одна из ее составляющих, выделяя кроме этого оперативную социальную, вербальную, социально-
психологическую (ориентация в межличностных отношениях) и эгокомпетентность (знание себя) [2]. В.Н.Куницина подчеркивает единство коммуникативной и вербальной компетентности в их практическом проявлении, определяет вербальную компетентность как уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в устной и письменной речи, вариативность интерпретации информации, хорошую ориентацию в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи.
Очевидно, что без учителя, имеющего хорошую психолого-педагогическую, межкультур-ную и языковую подготовку, задачи совершенствования и модернизации образования в сторону развития личности решить невозможно. Современная концепция содержания обучения предусматривает формирование лингвистической и, главное, коммуникативной компетенции студентов педвуза. Коммуникативная культура как профессионально важное качество личности будущего учителя формируется в определенной культурной, в т.ч. языковой среде, наделенной в немалой степени и национально-этническими особенностями.
Коммуникативная компетентность занимает особое положение в критериальной характеристике личности учителя. С одной стороны, речь идет о профессиональной коммуникативной компетентности, которая является ядром деятельности педагога и состоит из сложных педагогических знаний, умений и навыков, которые реализуются в процессе педагогического общения в системе "учитель - ученик". С другой сто-
роны, в современных условиях учитель должен обладать развитыми коммуникативными качествами как частью социальной компетентности, так как только педагог с развитым социальным интеллектом сможет решать те задачи, которые предъявляет ему общество и государство.
Применительно к условиям Республики Татарстан целесообразно говорить о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики, т.е. татарский) или о многоязычии (русский язык, татарский язык и иностранный язык). Происходит процесс интеграции языков и культур. Понятия двуязычия, многоязычия, мультилингвизма, полилингвизма определяются как понятия тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной общности (прежде всего, государства), употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. Проблемы двуязычия и многоязычия в условиях новой языковой ситуации, двустороннее двуязычие и многоязычие рассматриваются как общественная потребность, частным проявлением которой может служить, например, рассмотрение социолингвистических условий овладения татарским языком учащимися школ с русским языком обучения. При этом анализируются лингвистический, психологический, социологический и педагогический аспекты двуязычия.
Например, может рассматриваться взаимодействие различных лингвистических систем, которое проявляется в трансференции (положительном переносе навыков первого языка на второй), интерференции (отрицательном переносе навыков первого языка на второй), комбинировании и соотнесении при понимании и выражении определенного смыслового содержания на втором языке. В основе взаимодействия и взаимовлияния лежат сходства и различия в формах и семантике языковых единиц разных уровней первого и второго языков. Сообразно с этим в обоих языках существуют факты и явления: а) сходные, тождественные; б) характерные для обоих языков и языкового сознания носителей каждого из них, но не тождественные с точки зрения способов и средств языкового выражения; в) свойственные одному из языков, но отсутствующие в другом. И в первом, и во втором языках существуют идентичные понятия, которые выражаются однотипными лингвистическими средствами.
С социально-педагогической точки зрения в языковом окружении (в т.ч. в социокультурном контексте регионов) могут удачно сочетаться все
необходимые для успешного овладении вторым языком компоненты: стимулы к использованию языка как средства общения (которые обучаемым могут даже не осознаваться), способности человека к овладению иноязычной речевой деятельностью и, что весьма существенно, непосредственный доступ к языку и к ценностям культуры другого народа [3]. Особенно важное значение в формировании двустороннего двуязычия в условиях многонациональных регионов приобретает коммуникативная и социокультурная направленность содержания обучения. При коммуникативной направленности целью обучения следует считать общение на изучаемом языке [1].
Социокультурная направленность охватывает национально-культурную информацию, состоящую из страноведческой, социокультурной и эт-нокультурологической составляющих. Можно отметить, что взаимосвязанное обучение (например, русскому и татарскому языкам) предполагает общий подход к обучению, общий результат - формирование коммуникативных, образовательных и воспитательных навыков, общие принципы обучения для носителей контактирующих языков (дидактический, лингвистический, методический), но с учетом специфики каждого из этих изучаемых языков.
В конечном счете, следует признать актуальными в современной образовательной ситуации педагогические концепции, опирающиеся на идеи реформаторской педагогики, природосообразного обучения и педагогической альтернативы, которые ориентируются не только на развитие, воспитание, образование и социализацию личности средствами одного, родного языка, но также учитывают значительный потенциал двуязычного (многоязычного) образования для формирования ключевых компетенций учащихся, которые позволят им интегрироваться в широком образовательном пространстве, в многокультурном информационном обществе. Реализация этих концепций в достаточной степени отвечает - как наиболее приемлемая и продуктивная -стратегии развития коммуникативной культуры будущих учителей, включающей совокупность технологических циклов: развитие речевой деятельности, основанное на учете индивидуальных особенностей, проявляющихся в речепорожде-нии и его механизмах; формирование устноречевой деятельности на втором, третьем языках; развитие коммуникативной (воздействующей на адресат) речи; единство коммуникативной и вербальной компетенции.
Решение задачи развития профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя, на наш взгляд, возможно при наличии
сформированных общесоциальных коммуникативных навыков. В связи с этим мы разработали профессионально-ориентированную технологию развития коммуникативной культуры в условиях двуязычия, включающая этапы: 1) социальнопсихологического тренинга; 2) развития коммуникативной компетенции в творческой межфа-культетской лаборатории; 3) реализации специально разработанного интегративного коммуникативного курса. Базой исследования стали группы с татарским языком обучения биологического и математического факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, всего 56 студентов.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были определены структурные компоненты коммуникативной культуры: знания в области коммуникативных дисциплин (педагогика и психология, логика, риторика, культура речи и др.), коммуникативные и организаторские способности, интегративные коммуникативные умения, способность к эмпатии, способность к самоконтролю, культура вербальной речи на двух языках (родном и русском), а также критерии уровня развития коммуникативной культуры у студентов педвузов, в соответствии с которыми выявлены показатели сформиро-ванности основных компонентов: 1-й уровень -высокий, 2-й уровень - средний, 3-й уровень -низкий.
Для проведения исследования уровня развития коммуникативной культуры на этапе констатирующего эксперимента нами была разработана система диагностики компонентов, которая имела следующую структуру:
1. Диагностика исходного уровня знаний в области коммуникативных дисциплин.
2. Диагностика уровня развитости коммуникативных и организаторских способностей.
3. Диагностика установок, эмоционального настроя и степени готовности будущего учителя к сотрудничеству при общении с коллегами, родителями и учащимися.
4. Диагностика уровня владения приемами психической саморегуляции.
5. Диагностика общего уровня сформирован-ности коммуникативных знаний, умений и навыков студентов.
В качестве методов диагностики были выбраны: наблюдение, опрос, анкетирование, беседа, использовались результаты выполнения текущих заданий, тестирование.
Для диагностики коммуникативных качеств и умений будущих учителей нами были определены следующие методики: методика выявления коммуникативных и организаторских склонно-
стей личности (КОС-2), методика диагностики коммуникативной культуры учителя ("Эффективность общения" Р.Кавериной), методика "Полярных профилей" для диагностики установок, эмоционального настроя и степени готовности будущего учителя к эффективному взаимодействию с учащимися, учителями и родителями, методика исследования направленности личности (тест Смекала-Кучера), тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А.А.Леонтьева, методика "Психографологические характеристики письменной речи" для психолингвистического анализа письменной речи и тест на оценку самоконтроля в общении.
Анализ полученных данных показал, что уровень развития отдельных компонентов коммуникативной культуры в экспериментальной и контрольной группах невысок и примерно одинаков. В связи с этим наиболее эффективным подходом на этапе обучающего эксперимента в ходе данного исследования нам представляется междисциплинарная кооперация: на основе одного организующего предмета разрабатывается интегративно-коммуникативный курс, в котором активно развиваются профессионально значимые личностные качества, способности и умения будущего учителя, формируется его педагогическая и социально-психологическая компетентность.
Факультативный интегративно-коммуникативный курс был ориентирован на материал психологии, театральной педагогики и искусствоведения. Это значительно увеличивает вклад курса в профессиональную подготовку учителя в психологических ее аспектах. Созданный таким образом курс обеспечивает наряду с ускоренным усвоением учебного материала достижение ускоренного эффекта личностного развития. В ходе исследования была усилена коммуникативная направленность курса путем включения в его состав работы по развитию коммуникативных умений. Данные умения формируются в результате обучения приемам психической саморегуляции и актерской психотехники, овладения речеголосовым аппаратом, правильного использования мимики и жестов, а также путем повышения компетентности студентов на основе социально-психологического тренинга. Эти задачи решаются содержанием курса, широким использованием тренинга творческой психотехники (табл.1).
Таблица 1
Сопоставление результатов овладения приемами психической саморегуляции и изменения уровня саморегуляции у студентов, будущих учителей, при интегративно-коммуни-
Группа Этапы I уровень (высокий) II уровень (средний) III уровень (низкий)
Эксперимен- тальная Конст. 7,1 28,6 64,3
Контр. 42,9 39,3 17,8
Контрольная Конст. 10,7 21,4 67,9
Контр. 14,3 21,4 64,3
Результаты изменений уровня психической саморегуляции у студентов, будущих учителей представлены в графической форме (см. рис.1).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
:П
ЛІ
высокии среднии низкии высокии среднии низкии контрольная группа экспериментальная группа □ до эксперимента □ после эксперимента
Рис.1. Диаграмма изменений уровня психической саморегуляции у студентов, будущих учителей, при интегративно-коммуникативном обучении в контрольной и экспериментальной группах (в процентах)
Как показывают данные, процент студентов, имеющих низкий уровень саморегуляции в экспериментальной группе после проведения обучающего эксперимента снизился на 46,5%, средний уровень стал характерен для 39,3% обучающихся вуза, что на 10,7% больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. На 35,8% увеличилось число студентов обладающих высоким уровнем психической саморегуляции. Сравнительный анализ развития уровня психической саморегуляции студентов до и после обучающего эксперимента выявил более положительные тенденции в экспериментальной группе, чем в контрольной группе. Выявленные различия изменений уровня психической саморегуляции у студентов в контрольной и экспериментальной группах были подтверждены статистически по 1> критерию Стьюдента.
При рассмотрении процесса педагогического общения и развития коммуникативных умений будущего учителя мы исходили из концептуальной модели трехкомпонентной структуры общения [4: 6]: социальное отражение, эмоциональное взаимоотношение и поведенческое взаимоотра-жение. В соответствии с этой моделью общения выделены три основных компонента коммуникативного умения: психотехнический, экспрессивный и интерсубъективный [5]. Работа над формированием и коррекцией каждого компонента коммуникативного умения проводится в интегративно-коммуникативном курсе систематически и последовательно на всем его протяжении. Некоторое представление о результатах развития коммуникативных умений в интегративно-коммуникативном курсе может дать рис.2.
ср. балл
3.00 -
2.50 -
2.00 -
1.50 -1,00 -0,50 0,00
Л «
О К
о 15 я
а «о м о О ^ & ^ 8 £ § н ? * ■£ * к о
к
я
я
£
3
я
м л
я ч « ° X н
* о
к
к
я
«
&
к
« ю у о<и<и
^ я
М м
к
□ до эксперимента в КГ
□ до эксперимента в ЭГ
□ после эксперимента в КГ
□ после эксперимента в ЭГ
^ К ° К
я к
л 10
Рис.2. Сравнительная диаграмма показателей развития коммуникативных умений студентов, будущих учителей, в интегративно-коммуникативном курсе на начало и окончание эксперимента в ЭГ и КГ
Контрольный этап эксперимента до и после обучающего эксперимента выявил положительные тенденции развития показателей коммуникативных умений студентов в интегративнокоммуникативном курсе. Наиболее положительная динамика развития была отмечена в экспериментальной группе по показателям: информированность студентов о культуре общения - низкий уровень снизился на 50%, средний уровень стал на 32,3% больше, на 17,8% увеличилось число студентов с высоким уровнем информированности о культуре общения; саморегуляция голоса и поведения - на 28,6%, на 10,7%, и на 17,9%; осмысленность и логичность речи, композиция выступлений студентов стала более четкой, продуманной, все ее части последовательны и логически связаны между собой, такая положительная динамика по указанному показателю составляет 39,3%, 25%, 14,3% соответственно; потребность в общении - низкий уровень снизился на 25%, средний повысился на 7,1%, а высокий уровень показали 53,6%, что на 17,9 % больше, чем на констатирующем этапе. Еще одной положительной тенденцией можно считать снижение уровня речевой тревожности у студентов после проведения обучающего эксперимента: высокий уровень речевой тревожности снизился на 25%, средний уровень понизился на 21,4%, на 3,6% увеличилось количество студентов обладающих низким уровнем речевой тревожности. Вместе с тем, из рисунка 2 видно, что наблюдается также повышение уровня определенных показателей коммуникативных умений студентов с положительным перевесом в экспериментальной группе.
Контрольный этап исследования выявил положительную динамику развития сформирован-ности коммуникативной культуры в экспериментальной группе и доказал эффективность предлагаемой методики, о чем свидетельствует соотнесение данных констатирующего эксперимента с данными, полученными после годичного опытного обучения студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Вместе с тем опытно-экспериментальная работа показала, что при реализации всех компонентов педагогической модели развития коммуникативной культуры в условиях двуязычного образования (целевой, нормативно-коммуникативной, психолого-педагогической, содержательной, процессуальной) формируются:
Ориентировочные умения. Этот вид умений связан с понятием "ориентир", указывающим на положение учителя в пространстве, заполненном субъектами взаимодействия.
Информационно-аналитические умения, к которым мы относим межличностный обмен информацией, включающий частное и деловое общение между двумя субъектами как наиболее распространенный вид межличностного общения.
Прогностические умения, создающие условия для проявления способностей организовать, упорядочить и, опираясь на эти способности, проявить интуицию и предвидение процесса и развития действия.
Полемические умения, включающие в себя владение различными способами обоснования и аргументации спорных положений и проблем. Основой для полемики служат заявление, сообщение, выступление, речь.
Визуально-презентативные умения, включающие способность выполнять совокупность действий, создающих имидж. Это сочетание естественных свойств личности со специально созданными, отвечающими запросам времени.
Креативные умения, относящиеся к уровню творческого развития личности обучаемого, которые сформировались в ходе процесса по воспитанию у студентов педвузов коммуникативной культуры.
Результаты проведенного исследования позволили заключить, что несмотря на различие подходов к решению проблемы профессионально-педагогической компетентности, смысл, вкладываемый нами в это понятие, заключается в признании главной ее функции - развитии у учителя профессионально-личностных качеств. Эффективность реализации этой функции определяется уровнем профессионально-педагогической компетентности учителя. Следовательно, коммуникативная культура является системообразующим фактором педагогической деятельности и профессионально-педагогической культуры учителя, она выступает основой, средством, условием воспитания, развития, обучения, взаимодействия, сотрудничества, воздействия и реализации всех функций и видов педагогической деятельности.
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.
2. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и практические вопросы психологии. - Вып.1, Ч. 1 / Под ред. А.А.Крылова. - СПб., 1995.
3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. - М.: Наука, 1990.
4. Бодалев А.А. Психология общения. "Издательст- 5. Лабутова И.В. Формирование коммуникативных
во институт практической психологии". - Воро- умений будущего учителя при интенсивном обу-
неж: НПО "МОДЭК" - М., 1996. чении иностранному языку: Автореф. ... канд.
дис. - М., 1990.
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS IN THE BILINGUAL ENVIRONMENT
E.O.Shishova
The article deals with the problem of professional competence of the development of teachers and their successful pedagogical activity. In the theoretical part of the article communicative culture as the main component of the pedagogical competence is defined and some specific features of its functioning in the bilingual environment are disclosed. The results of the experiments carried out at Tatar State University of Humanities and Education are presented in the second part of the article.
Key words: professional competence, communicative culture, bilingual environment, development of communicative competence of future teachers
Шишова Евгения Олеговна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии Института педагогики и психологии Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета
E-mail: [email protected]
