CC BY
103
без языковых барьеров, используя профессионально значимую информацию для будущих специалистов» [11].
Выявление факторов мотивации (возможность взаимодействия с иностранцами внутри страны и за рубежом, возможность трудоустройства в престижную компанию, расширение кругозора, возможность выехать за границу с целью обучения и последующего проживания), влияющих на рост активности студентов в учебном процессе, позволило осуществить подбор материалов, вызывающих интерес обучающихся. Поскольку наибольший процент (53%) относился к возможности успешного трудоустройства, были разработаны кейсы с учетом тематики курса на основе статей из The Cambridge Law Journal and National Law Journal.
В результате применения метода кейсов в учебном процессе со студентами Юридического факультета Финансового университета при Правительстве РФ посредством анкетирования и педагогического наблюдения студентов контрольной и экспериментальной групп на подготовительном и заключительном этапах был выявлен рост уровня мотивации студентов к изучению иностранного языка. Сту-
Библиографический список
дентам было предложено ответить на 15 вопросов анкеты. Ответы оценивались баллами: 0 - низкий уровень мотивации; 1 - средний уровень мотивации; 2 - высокий уровень мотивации. В каждом наборе вариантов ответов допускалось по два ответа сходного оценивания с целью осуществления более точного выбора студентами. При наборе общей суммы ответов 24-30 студент относился к группе с высоким уровнем мотивации, 15-23 - среднему уровню и ниже 14 баллов к низкому уровню мотивации (табл. 1).
Во время заключительного этапа деятельностного блока на основе применения кейс метода посредством тестирования и анализа экспертной оценки коммуникативной активности студентов был определен более высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности.
Подводя итог, следует отметить, что применение метода кейс-обучения является эффективным, поскольку способствует повышению активности студентов в учебном процессе, способствует росту мотивации к изучению иностранного языка и развитию коммуникативной компетенции с учетом профессионально ориентированного контекста.
1. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017. Т. 13, № 8: 5073 - 5084.
2. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования. Под ред. А.В. Хуторского. Москва: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.
3. Гуркина А.Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как основная цель обучения иностранному языку. Молодой учёный. 2015; № 12: 726 - 729.
4. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. Москва: Логос, 2006.
5. Бойко А.К., Величко Е.В., Краснова Е.В., Мойсова О.Б. Коммуникативный метод при обучении иностранным языкам в условиях многопрофильного ВУЗа. Available at: https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00928998_0.html
6. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. Москва: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2003.
7. Айкина Т.Ю. Метод кейсов в формировании коммуникативной компетенции студентов. Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2013; 1 (129): 58 - 60.
8. Андюсев Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей. Директор школы. 2010; 4: 61 - 69.
9. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в новой образовательной парадигме. Available at: http://userdocs.ru/psihologiya/64231/index.html?page=3#1663944
10. Клец Т.Е. Проблемная ситуация как основная единица обучения иноязычному дискуссионному общению. Труды Псковского политехнического института. Псков: Изд-во ППИ. 2010; 13: 52 - 55.
11. Ростовцева П.П., Гусева Н.В., Соболева О.С. Адаптация студентов неязыковых вузов к профессионально ориентированной коммуникативной деятельности. Педагогика и психология образования. Москва: Московский педагогический государственный университет. 2018; 1: 138 - 142.
References
1. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017. T. 13, № 8: 5073 - 5084.
2. Hutorskoj A.V. Kompetencii v obrazovanii: opytproektirovaniya. Pod red. A.V. Hutorskogo. Moskva: Nauchno-vnedrencheskoe predpriyatie «IN'EK», 2007.
3. Gurkina A.L. Razvitie inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii kak osnovnaya cel' obucheniya inostrannomu yazyku. Molodojuchenyj. 2015; № 12: 726 - 729.
4. Bakshaeva N.A., Verbickij A.A. Psihologiya motivaciistudentov. Moskva: Logos, 2006.
5. Bojko A.K., Velichko E.V., Krasnova E.V., Mojsova O.B. Kommunikativnyj metod pri obuchenii inostrannym yazykam v usloviyah mnogoprofil'nogo VUZa. Available at: https:// revolution.allbest.ru/pedagogics/00928998_0.html
6. Verbickij A.A., Dubovickaya T.D. Konteksty soderzhaniya obrazovaniya. Moskva: RIC MGOPU im. M.A. Sholohova. 2003.
7. Ajkina T.Yu. Metod kejsov v formirovanii kommunikativnoj kompetencii studentov. Vestnik TGPU (TSPU Bulletin). 2013; 1 (129): 58 - 60.
8. Andyusev B.E. Kejs-metod kak instrument formirovaniya kompetentnostej. Direktor shkoly. 2010; 4: 61 - 69.
9. Verbickij A.A. Kontekstnoe obuchenie v novoj obrazovatel'noj paradigme. Available at: http://userdocs.ru/psihologiya/64231/index.html?page=3#1663944
10. Klec T.E. Problemnaya situaciya kak osnovnaya edinica obucheniya inoyazychnomu diskussionnomu obscheniyu. Trudy Pskovskogo politehnicheskogo instituta. Pskov: Izd-vo PPI. 2010; 13: 52 - 55.
11. Rostovceva P.P., Guseva N.V., Soboleva O.S. Adaptaciya studentov neyazykovyh vuzov k professional'no orientirovannoj kommunikativnoj deyatel'nosti. Pedagogika i psihologiya obrazovaniya. Moskva: Moskovskij pedagogicheskij gosudarstvennyj universitet. 2018; 1: 138 - 142.
Статья поступила в редакцию 31.03.19
УДК 378
Ustyuzhina A.Yu, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Transbaikal State University (Chita, Russia), E-mail: kufarova@mail.ru
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL REFLECTION IN FUTURE TEACHERS OF PROFESSIONAL TRAINING. The article is dedicated to a phenomenon of professional and pedagogical reflection. The main directions of studying professional-pedagogical reflection in the Russian psychological and pedagogical science are characterized. The article presents a phenomenological analysis of professional and pedagogical reflection. The structure of professional and pedagogical reflection is presented. The author considers the conditions and methods that contribute to its development in future teachers of vocational training. The author comes to the conclusion that the development of professional-pedagogical reflection in future teachers of vocational training is based on: the development of reflective skills, the use of interactive forms of education, the creation of a reflective environment.
Key words: reflection, professional and pedagogical reflection, reflexive skills, reflective activity, reflective environment, professional education teacher.
А.Ю. Устюжина, канд. пед. наук, доц., Забайкальский государственноый университет, г. Чита, E-mail: kufarova@mail.iv
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена феномену профессионально-педагогической рефлексии. Охарактеризованы основные направления изучения профессионально-педагогической рефлексии в отечественной психологической и педагогической науке. В статье представлен феноменологический анализ профессионально-педагогической рефлексии. Представлена структура профессионально-педагогической рефлексии. Рассматриваются условия и методы, способствующие ее развитию у будущих педагогов профессионального обучения. Автор приходит к выводу, что развитие профессионально-педагогической рефлексии у будущих педагогов профессионального обучения основывается на: поэпатном развитии рефлексивных умений, использовании интерактивных форм обучения, создании рефлексивной среды.
Ключевые слова: рефлексия, профессионально-педагогическая рефлексия, рефлексивные умения, рефлексивная среда, педагог профессионального обучения.
В настоящее время в высших педагогических учебных заведениях образовательный процесс ориентирован на подготовку конкурентоспособного специалиста. Это педагог, обладающий высоким уровнем профессиональной подготовки, а также умеющий анализировать, оценить и корректировать собственную педагогическую деятельность. Он должен уметь воспринимать критику и анализ своей педагогической деятельности со стороны коллег и обучающихся. Перечисленные качества относятся к развитым рефлексивным способностям и умениям педагога. В связи с этим становится актуальным процесс организации рефлексивной деятельности в образовательном процессе, что позволит развивать профессионально-педагогическую рефлексию у будущих педагогов.
Согласно С.С. Щекиной и ПВ. Аверкиевой рефлексивный педагог - думающий и анализирующий профессионал, обладающий высокой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию [1]. Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов указывают, что единство знания и рефлексии создает компетентного и умеющего работать профессионала [2].
Рефлексия основывается на осознании, обдумывании, осмыслении своей характеристики, своего «Я», осознании состояния своих качеств, результатов своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем. В современном психолого-педагогическом толковании рефлексия - это познавательный или чувственный процесс осознания субъектом своей деятельности. В педагогике высшей школы понятие «рефлексия» используется в течение последних двух десятилетий и рассматривается в работах Б.З. Вульфова, П.М. Коджаспировой, А.Я. Найна, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др.
Н.В. Гончарова указывает, что объектами рефлексивной деятельности являются мышление, поведение и деятельность [3]. По мнению И.Н. Семенова и Н.П. Туровцева рефлексия обуславливает успешность профессиональной деятельности [4].
Организационные и методические основы формирования и развития профессиональной рефлексии специалистов различных профессий рассматривали и изучали в своих работах А.А. Бехоева, А.А. Бизяева, А.В. Карпов, В.Н. Харькин, В.П. Казарян, Л.С. Московчук, В.Н. Раскалинос, М.В. Романова и другие.
Понятие профессиональной рефлексии было введено Б.З. Вульфовым. Он понимал рефлексию как соотношение себя и своих возможностей с профессиональными требования, которые предъявляются к специалисту [5]. В настоящее время в психолого-педагогической литературе существуют разнообразные подходы к определению сущности профессиональной рефлексии.
А.В. Карпов понимает профессиональную рефлексию как профессионально важное качество личности, которое является основанием для успешности овладения человеком своей профессии [6]. По мнению В.П. Казарян, Л.С. Московчук и М.В. Романовой сущностью профессиональной рефлексии является осознание человеком себя в профессиональной сфере и соотнесение себя с профессиональными требованиями [7]. К основным особенностям профессиональной рефлексии можно отнести самопознание, самооценку и самоанализ сущностей профессиональной деятельности.
Профессионально-педагогическая рефлексия отличается от всех видов профессиональной рефлексии непосредственно своим содержанием, которое связанно с характеристиками деятельности педагога, его взаимодействием с обучающимися. В педагогической литературе профессионально-педагогическая рефлексия понимается как процесс анализа и оценки профессиональных педагогических ситуаций и проблем, в результате чего осуществляется осознание сущности анализируемых ситуаций, проблем и возникают способы и перспективы их решения. Профессионально-педагогическая рефлексия, в нашем понимании, - «это процесс самопознания педагогом сущностных характеристик педагогической деятельности, самоанализ и самооценка собственной педагогической деятельности и процесса взаимодействия с обучающимися и коллективом» [8].
Профессионально-педагогическая рефлексия включает процессы осознания и анализа педагогом его педагогической деятельности и способов выполнения этой деятельности. Она способствует осознанию педагогом правильности и справедливости выбранных им решений, правомерности его позиции в педагогическом общении, а также способствует корректировке аксиологических установок в процессе овладения профессиональной деятельностью.
Профессионально-педагогической рефлексии включает:
- рефлексию конкретного практического взаимодействия педагога с обучающимися и коллегами;
- рефлексию проектирования деятельности обучающихся и создания их образовательных траекторий;
- самоанализ и самооценку собственной педагогической деятельности и себя как субъекта данной педагогической деятельности.
Выделяют следующие виды профессионально-педагогической рефлексии в зависимости от их временной направленности: ретроспективная, интроспективная и перспективная.
Ретроспективная профессионально-педагогическая рефлексия - рефлексия, включающая самоконтроль и коррекцию педагогических действий, имевших место в прошлой педагогической деятельности.
Интроспективная профессионально-педагогическая рефлексия - контроль, корректировка в ходе выполнения педагогической деятельности.
Перспективная профессионально-педагогическая рефлексия - рефлексия, которая осуществляется при постановке целей и при планировании будущей педагогической деятельности.
Рефлексия как целостная система существует в развитии. В связи с этим возникает две проблемы: рефлексия развивается поэтапно и необходимо создание условий для развития рефлексии. Л.А. Новосёлова отмечает, что в процессе подготовки педагога нужно проектировать учебно-профессиональную деятельность и учебно-профессиональное сообщество, которые формируют опыт профессиональной деятельности [9].
В многочисленных исследованиях по вопросам развития профессионально-педагогической рефлексии исследователи выделяют только отдельные приемы или условия её развития, не создавая концептуальной системы рефлексивной деятельности обучающихся. Однако образовательный процесс в вузе нужно организовываться таким образом, чтобы у обучающихся уже с первого курса обучения профессиональная рефлексивность формировалась и развивалась системно и осознанно. Рефлексивные способности или рефлексивные умения будущих педагогов необходимо развивать целенаправленно через организованную рефлексивную деятельность.
Рассмотрим, какие рефлексивные условия способствуют формированию и развитию профессионально-педагогической рефлексии в процессе подготовки будущих педагогов. По мнению О.Ю. Шавриной - это рефлексивное освоение дисциплин, креативная самореализация обучающихся, рефлексивные технологии в образовательном процессе, опыт рефлексивной деятельности [4]. И.П Бессонова предлагает следующие «условия развития профессионально-педагогической рефлексии: диагностические, концептуально-целевые, стимулиру-ющие-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие» [10].
Профессионально-педагогическая рефлексия характеризуется целенаправленностью, предметностью и осмысленностью. В связи с этим к основным условиям ее развития у будущих педагогов мы относим:
- создание рефлексивной образовательной среды, включающей нестандартные профессионально-педагогические ситуации;
- систематическая организация рефлексивной деятельности студентов во всех видах работ (аудиторная, самостоятельная, внеаудиторная);
- поэтапное развитие общепрофессиональных и узкопрофессиональных рефлексивных умений, формирующих самооценку и самоконтроль собственных действий и осознание себя в профессиональной среде;
- организация рефлексивного изучения дисциплин и прохождения практик, что формирует опыт профессиональной рефлексивной деятельности;
- использование в обучении инновационных методов контроля (проектов, портфолио, рабочих тетрадей);
- организация текущей и итоговой рефлексии на всех этапах обучения (использование специальных таблиц, графиков);
- одновременное развитие когнитивно-познавательного, мотивацион-но-целевого и чувственно-эмоционального компонентов профессионально-педагогической рефлексии;
- организация психологически-комфортных условий для обучающийся, содействующих процессу самоанализа профессиональной деятельности.
Отечественные исследователи Т.А. Морозова, РС. Ткач, Н.М. Манахова, Е.А. Яковлева, Т.И. Москвина рассматривают разнообразные методы, которые способствую развитию профессионально-педагогической рефлексии у педагогов. К ним они относят, групповую или коллективную рефлексивную деятельность, проблемные заданиям, организационные игры, рефлексивные упражнения, рефлексивный практикум и задания по моделированию профессиональной деятельности.
И.А. Стеценко и А.А. Бехоева изучают необходимость создания моделей и программ развития профессионально-педагогической рефлексии. Однако в данных программах, основанных на рефлексивном пространстве, используются преимущественно традиционные формы организации обучения в вузе [8].
Формирование и развитие рефлексивного мышления педагога требует развития рефлексивных умений, способностей и качеств. Повышение уровня развития рефлексивных умений и способностей способствует формированию профессионального специалиста, не только готового к профессиональной деятельности, но и способного оценить результаты своей деятельности. Выделяют общепрофессиональные и узкопрофессиональные рефлексивные умения, которые развиваются в процессе подготовке педагога.
Кафедра ТМПОСиТ является выпускающей для студентов, обучающихся по направлению 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профилю Сервис. Мы в процессе обучения студентов используем технологию поэтапного развития профессионально-педагогической рефлексии. На первом этапе в рамках психолого-педагогических и профильных дисциплин и технологических практик - развитие общепрофессиональных рефлексивных умений. На втором этапе в рамках методических и профильных дисциплин и педагогических практик - развитие узкопрофессиональных рефлексивных умений и способностей.
Опираясь на исследования В.Н. Раскалинос, «общепрофессиональные рефлексивные умения и способности - умения и способности, востребованные в профессиональной деятельности любого специалиста» [11]. К ним относятся следующие умения: анализировать собственное место в выполняемой деятель-
ности; анализировать и оценивать результаты собственной профессиональной деятельности; участвовать в групповом анализе профессиональных ситуаций и проблем; прогнозировать последствия своих профессиональных действий; проектировать направления профессионального самосовершенствования; разрабатывать стратегию профессионального саморазвития и др. [11].
Узкопрофессиональные педагогические рефлексивные умения и способности - умения и способности, отражающие специфику деятельности педагога и зависящие от ее основных характеристик. С.С. Щекина, ПВ. Аверкиева и Г Г Эрнст к данной группе относят различные умения и способности [1, с. 12]. Мы относим к ним следующие умения: взаимодействовать с обучающими и коллегами; организовывать межличностное взаимодействие в конкретной педагогической ситуации; проектировать схемы анализа педагогической проблемы; рефлексивно осмысливать возникающие педагогические идеи; владеть приемами и способами развития рефлексии у обучающихся; искать нестандартные решения педагогический ситуаций; анализировать опыт собственной педагогической деятельности; адекватно оценивать педагогическую ситуацию; объективно оценивать свои профессиональные компетенции и др.
Рассмотрим другие условия, которые могут способствовать развитию профессионально-педагогической рефлексии у будущих педагогов профессионального обучения. Рефлексию в образовательном процессе можно проводить как индивидуальную, так и групповую. Коллективная или групповая рефлексия позволяет выявлять многообразие взглядов на педагогическую деятельность и исключать субъективность.
К одним из основных условий развития профессионально-педагогической рефлексии мы относим использование интерактивных методов и способов взаимодействия с обучающимися. В данном контексте особое значение имеют групповые интерактивные формы работы с будущими педагогами. С начала обучения обучающимся на педагогических и профильных дисциплинах, а также в рамках проведения ознакомительных учебных практик, предлагаются специальные рефлексивные приемы, развивающие общепрофессиональные рефлексивные умения. В процессе обучения будущих педагогов профессионального обучения используются приемы активного обучения, различные виды рефлексивных игр, приемы конструктивного взаимодействия.
Для развития узкопрофессиональных рефлексивных способностей в рамках педагогических дисциплин мы используем интерактивные методы. Это рефлексивный анализ занятий, рефлексивные анализ педагогических видео- и аудио-материалов, рефлексивный анализ тем в рабочей тетради дисциплин, дневники рефлексии, эссе, профессиональные разминки, мастер классы и т.д. Особенностью данных методов является использование психологических механизмов рефлексии (движение в рефлексивном плане): остановка, фиксация, отстранение, объективизация и оборачивание (И.Н. Степанов, С.Ю. Степанов, А.А. Тюков).
Обучающиеся с начала процесса обучения в рамках своей будущей педагогической профессиональной деятельности разрабатывают индивидуальную, личную рефлексивную карту. Рефлексивная карта интегрирует самоанализ об-
Библиографический список
учающегося по поводу своей будущей педагогической профессиональной деятельности в системе СПО. Данная карта заполняется в процессе прохождения производственных практик, проведения декад мастер-классов, в процессе изучения профильных дисциплин, что мотивирует профессиональное становление и развитие будущих педагогов профессионального обучения.
Студенты третьих и четвертых курсов решают профессиональные рефлексивные кейсы на педагогических и методических дисциплинах. Кейс-технологии - это интеграция ролевых игр, методов проектов и ситуативный анализ. В процессе выполнения профессиональных кейсов студенты рассматривают несколько их решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Это не только профессиональная информация, но и конкретные профессиональные ситуации, анализ данных ситуаций, которые позволяют развивать профессиональные рефлексивные умения. На всех этапах обучения при системном рефлексивном обучении проявляется чёткая позиция себя в профессии, где рефлексивность играет важнейшую роль.
Одним из следующих основных условий развития профессионально-педагогической рефлексии является систематическая организация рефлексивной деятельности. Развитие профессионально-педагогической рефлексии зависит от количества времени обращения к рефлексивной деятельности профессиональной сферы. Рефлексивная деятельность должна осуществляться не только в процессе аудиторной деятельности, но и в процессе самостоятельной работы. Для этого студентам предлагаются различные задания, рефлексивные карты, рефлексивные дневники, рефлексивные эссе.
Результаты сформированности профессионально-педагогической рефлексии мы выявляем в процессе выполнения и защиты курсовых работ по «Методике профессионального обучения» и выпускной квалификационной работы. Обучающие успешно анализируют и поясняют выбранную тематику, формулируют возможные пути выполнения работ, анализируют выбранные методики и технологии, оценивают выполненные работы и возможные перспективы их совершенствования.
Недостаточная сформированность профессионально-педагогической рефлексии делает будущего педагога профессионального обучения полностью подчиненным и зависящим от мнения окружающих людей. Развитая профессионально-педагогическая рефлексия содействует профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию будущего педагога. Это будет происходить как на всех этапах обучения в вузе, так и в дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.
Развитие профессионально-педагогической рефлексии у будущих педагогов профессионального обучения должно быть основано на поэпатном развитии рефлексивных умений, использовании интерактивных форм обучения, создании рефлексивной среды. Профессионально-педагогическая рефлексия в будущем поможет педагогам формулировать полученные результаты педагогической деятельности, предопределять цели дальнейшей профессиональной педагогической работы, корректировать свою индивидуальную профессиональную траекторию.
1. Щекина С.С., Aверкиева Г.В. Развитие профессионально-педагогической рефлексии как теоретическая проблема и практическая задача. Понятийный аппарат педагогики и образования. Коллективная монография. Е.В. Ткаченко, МА Галагузова. УрГПУ. Екатеринбург, 2017: 267 - 280.
2. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. Москва: Изд-во УрAO, 1999.
3. Гончарова Н.В. Развитие когнитивной рефлексии и ее роль в профессиональном становления студентов педагогического вуза. Актуальные проблемы современности: наука и общество. 2017; 4 (17): 49 - 51.
4. Aсриян О.Б., Щербинина ВА Профессиональная рефлексия у будущих врачей. Альманах современной науки и образования. 2017; 1 (115): 10 - 12.
5. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Москва: Магистр, 1995.
6. Карпов AE. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. Психологический журнал. 2003; Т. 24; № 5: 45 - 57.
7. Сагова 3.A., Каптурова В.М. Профессиональная рефлексия как фактор успешности тренера в спорте. Национальный психологический журнал. 2017; 2 (26): 26 - 34.
8. Бехоева A.A. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. Национальный психологический журнал. 2017; 1 (25): 56 - 63.
9. Новосёлова ЛА Педагогическая рефлексия как условие развития профессионального самосознания будущего педагога профессионального обучения (аналитический аспект). Новые педагогические исследования. 2007; 4: 127 - 131.
10. Бессонова И.Г. Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза. Диссертация кандидата педагогических наук. Ишим, 2007.
11. Раскалинос В.Н. Профессиональная рефлексия социального педагога. Проблемы современного педагогического образования. 2017; 54-1: 201 - 207.
12. Эрнст ГГ. Развитие профессиональной рефлексии будущего учителя как одно из условий эффективной профессиональной подготовки. Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы третьей международной научно-практической конференции. 2014: 47 - 49.
References
1. Schekina S.S., Averkieva G.V. Razvitie professional'no-pedagogicheskoj refleksii kak teoreticheskaya problema i prakticheskaya zadacha. Ponyatijnyj apparat pedagogiki i obrazovaniya. Kollektivnaya monografiya. E.V. Tkachenko, M.A. Galaguzova. UrGPU. Ekaterinburg, 2017: 267 - 280.
2. Vul'fov B.Z., Ivanov V.D. Osnovy pedagogiki. Moskva: Izd-vo UrAO, 1999.
3. Goncharova N.V. Razvitie kognitivnoj refleksii i ee rol' v professional'nom stanovleniya studentov pedagogicheskogo vuza. Aktual'nye problemy sovremennosti: nauka i obschestvo. 2017; 4 (17): 49 - 51.
4. Asriyan O.B., Scherbinina V.A. Professional'naya refleksiya u buduschih vrachej. Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. 2017; 1 (115): 10 - 12.
5. Vul'fov B.Z., Har'kin V.N. Pedagogika refleksii. Moskva: Magistr, 1995.
6. Karpov A.V. Refleksivnost' kak psihicheskoe svojstvo i metodika ee diagnostiki. Psihologicheskijzhurnal. 2003; T. 24; № 5: 45 - 57.
7. Sagova Z.A., Kapturova V.M. Professional'naya refleksiya kak faktor uspeshnosti trenera v sporte. Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal. 2017; 2 (26): 26 - 34.
8. Behoeva A.A. Proektirovanie programmy razvitiya professional'no-pedagogicheskoj refleksii buduschih uchitelej na osnove refleksivno-deyatel'nostnogo podhoda. Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal. 2017; 1 (25): 56 - 63.
9. Novoselova L.A. Pedagogicheskaya refleksiya kak uslovie razvitiya professional'nogo samosoznaniya buduschego pedagoga professional'nogo obucheniya (analiticheskij aspekt). Novye pedagogicheskie issledovaniya. 2007; 4: 127 - 131.
10. Bessonova I.G. Formirovanieprofessional'nojpedagogicheskojrefleksii u studentovpedvuza. Dissertaciya kandidata pedagogicheskih nauk. Ishim, 2007.
11. Raskalinos V.N. Professional'naya refleksiya social'nogo pedagoga. Problemy sovremennogopedagogicheskogoobrazovaniya. 2017; 54-1: 201 - 207.
12. 'Ernst G.G. Razvitie professional'noj refleksii buduschego uchitelya kak odno iz uslovij 'effektivnoj professional'noj podgotovki. Problemy social'no-gumanitarnogo obrazovaniya na sovremennom 'etape modernizacii rossijskoj shkoly: materialy tret'ej mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014: 47 - 49.
Статья поступила в редакцию 24.03.19
УДК 37.02
Fotieva I.V., Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: fotieva@bk.ru Kirilin K.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: kirilink@bk.ru
MEDIA EDUCATION AS A FORM OF "DIGITAL EDUCATION": PROBLEMS AND TRENDS. The article analyzes the tendency of transition of the educational process to the digital environment with using a variety of media resources, which today manifests itself to the greatest extent in the field of media education. The authors note a number of problems associated with this trend. They are connected with the change of both specific methods and basic principles and goals of education. Two currently dominant attitudes are distinguished: defundationalization and depersonalization of the educational process, and article justifies the incorrectness of the arguments in favor of these attitudes. It is proposed to consider media education / digital education in its optimal variant as a specification of classical educational and educational goals and objectives in relation to the use of the possibilities of the modern digital environment. Key words: education, media education, digital environment, defundationalization, depersonalization.
И.В. Фотиева, д-р. филос. наук, проф., Алтайский государственный университет, г. Барнаул, E-mail: fotieva@bk.ru К.А. Кирилин, канд. филол. наук, доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул, E-mail: kirilink@bk.ru
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ФОРМА «ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ»: ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ
В статье анализируется тенденция перехода образовательного процесса в цифровую среду с использованием разнообразных медиаресурсов, которая сегодня в наибольшей степени проявляет себя в сфере медиаобразования. Фиксируется ряд проблем, связанных с данной тенденцией, связанных со сменой, как конкретных методов, так и базовых принципов и целей образования. Выделяются две доминирующих в настоящее время установки: дефун-даментализации и деперсонализации образовательного процесса; обосновывается некорректность аргументов, приводимых в пользу данных установок. Предлагается рассматривать медиаобразование/цифровое образование в его оптимальном варианте как спецификацию классических образовательно-воспитательных целей и задач по отношению к использованию возможностей современной цифровой среды.
Ключевые слова: образование, медиаобразование, цифровая среда, дефундаментализация, деперсонализация.
Понятие медиаобразования сегодня прочно вошло в научно-педагогический оборот. В его понимании можно выделить три основные интерпретации. В рамках первой под медиаобразованием понимается система методов, нацеленных на формирование у аудитории медиакомпетентности (медиакультуры). А.А. Калмыков определяет её следующим образом: «Медиакультура подразумевает нормы восприятия и передачи информации, то есть способность личности ее воспринимать, анализировать, оценивать, а также заниматься медиатворчеством, адаптироваться к меняющейся медиасреде» [1, с. 30]. Вторая интерпретация связана с пониманием медиаобразования как процесса развития личности «...с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов... и т.д.» [2, с. 102]. В рамках третьей интерпретации под меди-аобразованием понимается использование в учебно-педагогическом процессе медиатехнологий. Как отмечает В.В. Мантуленко, многие современные медиа содержат информацию, связанную с изучаемыми в вузе предметами и проблемами различных областей науки и культуры; кроме того, использование средств массовой коммуникации способствует развитию навыков учиться, культуры умственного труда, критического мышления, самообразования; позволяет более эффективно изучать предлагаемый материал, анализировать информацию различных источников [3, с. 3]. Можно констатировать, что «медиаобучение» обнаруживает тенденцию поглощать образование как таковое. Иначе говоря, идет процесс цифровизации образования, перехода его на интернет-платформы в виде различных форм дистанционного обучения, с использованием разнообразных медиаресурсов.
Исследование данной тенденции представляет несомненную важность, особенно в связи с целым рядом возникающих проблем. Обобщая, их можно суммировать как неправомерность отрыва методик медиаобразования («цифрового» образования) от классической цели образования в целом: культурного и интеллектуального развития личности, а также смены не только методов, но и базовых дидактических принципов и целей образования. Данный отрыв вызывает, как известно, справедливую критику.
Приведём некоторые примеры. Так, О.В. Запевалина высказывает следующее, вполне «финалистское» суждение: «Мировая практика показывает, что сегодня классическая модель образования начинает изживать себя. Стремительное развитие современных технологий дает молодому поколению возможность общения и получения знаний через современные средства массовой коммуникации. Плавным образовательным ресурсом становится не объем необходимых для человека знаний, а способность самостоятельно пополнять свои знания, готовность передавать их, превращать в новый тип знаний, уме-
ние ориентироваться в стремительном потоке поступающей информации» [4, с. 296]. Эту позицию конкретизирует Г.М. Киселев: «Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и других продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность» [5, с. 23 - 24]. Таким образом, акцент делается на новых формах обучения, которые, как считается, основаны на активности учащихся, в противоположность «пассивному» усвоению знаний; подчеркивается момент коллективного со-творчества в процессе получения знаний, интенсивного взаимодействия всех участников.
Некоторые авторы пытаются подвести под этот подход социально-философские основания; так, Д.Г Горин апеллирует к понятию «коммуникативного разума, введенного Ю. Хабермасом [6, с. 62]. Но, отметим, что даже если мы постулируем формирование коммуникативного разума (понятие, которое является лишь развитием идеи интерсубъективности и, по сути, не принципиально ново), он должен сохранять основные характеристики именно разума: способность к абстрагированию, обобщению, анализу, рефлексии. Поэтому большинство авторов отмечает необходимость развития данных способностей. Но при этом либо предполагается, что они разовьются вне традиционных образовательных методик, — как бы «сами собой» в итоге бессистемного манипулирования ресурсами медиасреды. Либо, еще чаще, они считаются априорно присутствующими у «медиапотребителя» — хотя на практике аудитория состоит из индивидов, совершенно разных по уровню когнитивного, этического, творческого развития, а Ю. Хабермас именно близость этих уровней полагал обязательным для формирования коллективного разума. Иными словами, количество субъектов, участвующих в коммуникативном/образовательном процессе не рождает нового качества знания.
Указанные тенденции базируются на двух основных установках. Рассмотрим их детальнее.
1. Требование (явное и неявное) дефундаментализации образования. Оно реализуется как в постоянно уменьшающемся объеме и глубине даваемых знаний, так и в методических установках. Утверждается, во-первых, что развитие науки не позволяет образовательным учреждением «угнаться» за нею; во-вторых, что фундаментальное образование, подразумевающее именно большой объем знаний, ведет к перегрузке учащихся. И последним аргументом являются требования рынка, необходимость растить специалистов, на которых имеется социальный заказ. Что же касается дидактических принципов и методик, основанных на логике и последовательности изложения материала, системности и взаимосвязанности, то они также уходят в прошлое: сегодня все более легитими-
