CC BY
6УДК 378+37.012.7
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У СТУДЕНТОВ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА РГАУ-МСХА ИМЕНИ К. А. ТИМИРЯЗЕВА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭЛЕКТРОПРИВОД»
Шлепина Дарья Михайловна, старший преподаватель, Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К. А. Тимирязева, Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет,
Москва, РФ.
Результаты исследования свидетельствуют, что профессионально-познавательный интерес у студентов на последних курсах обучения неустойчив и имеет низкий показатель. Ключевые слова: студенты; профессионально-познавательный интерес; учебная мотивация.
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND COGNITIVE INTEREST AMONG STUDENTS OF THE POWER FACULTY OF THE RUSSIAN TIMIRYAZEV STATE AGRARIAN UNIVERSITY IN THE PROCESS OF STUDYING THE DISCIPLINE OF «ELECTRIC DRIVE»
Shlepena Daria Mikhailovna, senior lecturer, Russian Timiryazev State Agrarian University, Moscow State University of Civil Engineering (National Research University),
Moscow, Russia.
The results of the research show that the students' professional-cognitive interest in the last training courses is unstable and has a low index.
Keywords: students; professional-cognitive interest; educational motivation.
Для цитирования: Шлепина Д. М. Развитие профессионально-познавательного интереса у студентов Энергетического факультета РГАУ-МСХА имени К. А. Тимирязева в процессе изучения дисциплины «Электропривод» // Наука без границ. 2017. № 8 (13). С. 60-64.
Развитие профессионально-познавательного интереса у студентов высших образовательных учреждений в процессе подготовки является актуальной проблемой теории и практики дидактики высшей школы и педагогической психологии. В настоящее время в соответствии с основными направлениями модернизацией высшей школы: персонификацией образования, активизацией учебно-познавательной деятельности студентов и увеличением доли самостоятельной работы студентов, внедрением в образовательный процесс инновационных технологий, особенно
остро стоит проблема организации процесса освоения студентами дисциплин на основе компетентностно-ориентирован-ного подхода, принципа профессиональной направленности [1, 2]. Это обеспечит не только формирование общекультурных и профессиональных компетенций в процессе освоение студентами учебных дисциплин, но и развитие у обучающихся профессионально-познавательного интереса, позволяющего студентам в процессе обучения, а выпускникам в процессе их профессиональной деятельности, расширять и дополнять знания, умения и навыки
с учетом потребностей самого обучающегося и требований интенсивно изменяющихся условий труда, техники и технологий.
Исследование проблемы развития профессионально-познавательного интереса у студентов вуза проведено на примере преподавания дисциплины «Электропривод» на Энергетическом факультете РГА-У-МСХА имени К. А. Тимирязева.
Эмпирическое исследование было организовано на базе Энергетического факультета РГАУ-МСХА имени К. А. Тимирязева в период с сентября по декабрь 2016 года. В данном исследовании принимали участие 15 студентов очной и 15 студентов очно-заочной формы обучения (направление подготовки «Электроснабжение сельского хозяйства»). Респонденты, принявшие участие в исследовании, обучаются на 4 курсе, когда формируется готовность студентов к профессиональной деятельности.
Цель эмпирического исследования -выявление уровня сформированности профессионально-познавательного интереса к различным дисциплинам у студентов разных форм обучения и его сравнение.
Для того чтобы проверить уровень сформированности профессионально-познавательного интереса у студентов использовались следующие методики:
1) опросник для диагностики учебной мотивации студентов;
2) тест для диагностики направленности учебной мотивации.
Методика для диагностики учебной мотивации студентов разработана на основе опросника А. А. Реана и В. А. Якунина.
Цель методики: определить учебную мотивацию студентов.
К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В. Г. Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения,
полученные Н. Ц. Бадмаевой в результате опроса студентов. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудач и престижа.
Студентам предлагается оценить по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости (1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов - максимальной).
При обработке результатов тестирования необходимо подсчитать средний показатель по каждой шкале.
Следующая методика, предложенная студентам, - методика диагностики направленности учебной мотивации, разработанная Дубовицкой Т. Д.
Цель методики - выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов.
Предложенная методика может использоваться:
1) для выяснения причин неуспеваемости учащихся;
2) для выявления категорий учащихся в зависимости от направленности мотивации изучения предмета (с доминированием внешней мотивации, доминированием внутренней мотивации и среднего типа);
3) для обеспечения психологического сопровождения учащихся в процессе обучения [3].
Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом.
По совокупности используемых методов педагогического исследования познавательного интереса у студентов 4 курса были получены определенные результаты. Эти результаты рассмотрим и проанализи-
руем в определенной логике. показатель для студентов, завершающих
1) Результаты опросника А. А. Реана обучение.
и В. А. Якунина для диагностики учебной Далее представим наглядно результаты
мотивации студентов дневной и вечерней опросника А. А. Реана и В. А. Якунина.
форм обучения показали, что профессио- 2) Результаты методики диагностики
нальные мотивы у них преобладают, хотя направленности уровня учебной мотива-
и не наблюдается ярко выраженное преоб- ции (по Дубовицкой Т. Д.) уже четко пред-
ладание по отношению к другим мотивам. ставили, что уровень учебной мотивации
Исходя из того, что студенты вечернего студентов вечерней формы обучения зна-
отделения обучаются на последнем кур- чительно выше, чем у студентов дневной
се, то можно сделать вывод, что 17,2 % формы обучения.
профессиональных мотивов - это низкий Также можно отметить, что студен-
■ коммуникационные мотивы
мотивы избегания
мотивы престижа
профессиональные мотивы
мотивы творческой самореализации
■ учебно-познавательные мотивы
социальные мотивы
Рис. 1. Результаты обработки опросника А. А. Реана и В. А. Якунина для диагностики учебной мотивации студентов дневной формы обучения
■ коммуникационные мотивы
мотивы избегания
мотивы престижа
профессиональные мотивы
■ мотивы творческой самореализации
■ учебно-познавательные мотивы
социальные
Рис. 2. Результаты опросника А. А. Реана и В. А. Якунина для диагностики учебной мотивации студентов вечерней формы обучения
14,6
уровень учебной мотивации студентов дневной формы обучения
| уровень учебной мотивации студентов вечерней формы обучения
Исследуемые группы
[ Область диаграммы ^
Рис. 3. Результаты методики диагностики направленности и уровня учебной мотивации
(автор Дубовицкая Т. Д.)
ты-дневники имеют внешнюю мотивацию, а у студентов вечерней формы обучения уже преобладает внутренняя, средняя по уровню учебная мотивация. Это, прежде всего, связано с тем, что студенты очно-заочной формы обучения осознанно получают знания, которые уже нужны им в их профессиональной деятельности. И как выяснилось из беседы с испытуемыми, большинство студентов учебную деятельность уже совмещают с профессиональной, при этом 83 % студентов очной формы обучения имеют работу, несвязанную с получаемой в вузе профессией, в то время как более половины студентов вечерней формы обучения работают в энергетических компаниях. Это и объясняет более высокий уровень учебной мотивации студентов вечерней формы обучения по сравнению со студентами дневной формы.
Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:
1) студенты вечерней формы обучения имеют более высокий профессионально-познавательный интерес по сравнению со студентами дневной формы обучения, что объясняется в их осознанной заинтересованности в получаемых знаниях, так как большинство студентов уже совмеща-
ют учебную деятельность с профессиональной. Можно сказать, что для данной группы студентов знания, получаемые в вузе актуальны и востребованы для них в настоящем времени, а студентам дневного отделения они пригодятся только в будущем, что не все обучающиеся осознают в процессе обучения. В то же время студенты-дневники ориентированы на ближайшие цели обучения - они получают знания, чтобы успешно «закрыть» сессию, получать стипендию, главной целью-перспективой для большинства студентов очной формы обучения является получить диплом о высшем образовании. При этом они еще не совсем ясно понимают, будет ли их будущая трудовая деятельность связана с получаемой в вузе специальностью энергетика.
2) Несмотря на то, что профессиональные мотивы студентов преобладают перед другими мотивами, все же они имеют очень низкие показатели, особенно для групп на последнем курсе обучения (16,8 % - у студентов дневного отделения, 17,2 % - у студентов вечернего отделения). В этой связи, необходимо разработать меры по совершенствованию образовательного процесса на Энергетическом фа-
культете таким образом, чтобы в его целевом компоненте акцент ставился не только на освоении обучающимся компетенций, но и на формировании у выпускника профессионально-познавательного интереса.
3) результаты исследования позволяют судить о том, что у студентов профессионально-познавательный интерес очень неустойчив, он во многом зависит не столько от внутренних мотивов обучающихся, как от внешних факторов и условий, таких как, например, качество преподавания той или иной дисциплины, способность преподавателя заинтересовать студентов
к изучению своей дисциплины, уровень организации производственных практик, востребованность выпускников данного вуза на рынке труда и др.
Данные выводы показали, что профессионально-познавательный интерес у студентов на последних курсах обучения неустойчив и имеет низкий показатель, что говорит о необходимости применения мер по усовершенствованию педагогической системы в вузе для повышения профессионально-познавательного интереса у студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жукова Н. М., Чистова Я. С. Опыт подготовки магистров в аграрных вузах Российской Федерации в постсоветский период // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина. 2014. № 1. С. 85-88.
2. Назарова Л. И., Чистова Я. С. Роль научно-исследовательской практики студентов магистратуры в формировании исследовательских компетенций // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина. 2015. № 4 (68). С. 29-34.
3. Анисимов В. В., Грохольская О. Г., Никандров Н. Д. Общие основы педагогики : учеб. для вузов. М. : Просвещение, 2006. 574 с.
REFERENCES
1. Zhukova N. M., Chistova Ya. S. Opyt podgotovki magistrov v agrarnykh vuzakh Rossiiskoi Federatsii v postsovetskii period [Experience Master degree in agricultural universities of the Russian Federation in the post-Soviet period]. Vestnik Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniia vysshego professional'nogo obrazovaniia Moskovskii gosudarstvennyi agroinzhenernyi universitet imeni V. P. Goriachkina, 2014, no. 1, pp. 85-88.
2. Nazarova L. I., Chistova Ya. S. Rol' nauchno-issledovatel'skoi praktiki studentov magistratury v formirovanii issledovatel'skikh kompetentsii [The role of scientific research practice of master students in the formation of research competences]. Vestnik Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniia vysshego professional'nogo obrazovaniia Moskovskii gosudarstvennyi agroinzhenernyi universitet imeni V. P. Goriachkina, 2015, no. 4 (68), pp. 29-34.
3. Anisimov V. V., Grokhol'skaia O. G., Nikandrov N. D. Obshchie osnovy pedagogiki [General principles of pedagogy]. Moscow, Prosveshchenie, 2006, 574 p.
Материал поступил в редакцию 21.08.2017 © Шлепина Д. М., 2017
