CC BY
928
С. В. Морозова
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
Профессиональная мотивация учебной деятельности (далее — ПМ) студентов стала активно изучаться отечественными психологами с середины 1980-х годов. Некоторые авторы полагают, что она является частью учебной мотивации (УМ) [4, 8, 9], другие разделяют эти понятия, включая последнее в структуру профессиональной направленности [6, 11]. В этом случае УМ и профессиональная направленность объединяются в мотивацию учения. Х. Хекхаузен пишет, что мотив и мотивация являются гипотетическими конструктами, облегчающими интерпретацию поведения человека в системе «ситуация — поведение» [10]. В нашем случае ситуация представлена учебным процессом, а поведение — учением. Так как учение студентов целенаправленно, модель должна быть дополнена целью (желаемым результатом поведения): «учебный процесс — учение — цель». Добавление в эту модель мотивации позволяет объяснить причины выбора конкретных способов учения в учебном процессе с учетом тех целей, которые преследуют студенты.
Мы не имеем возможности непосредственно наблюдать мотивацию испытуемых. Однако она может быть реконструирована через анализ связки «учение — цель». Именно эта модель заложена в непроективных методиках диагностики УМ: испытуемые должны оценить, насколько для них значимы те или иные цели учения.
В случае с мотивацией учения мы имеем дело с актуальной целью, которая выражается овладением компетенциями, самоуважением, социальным признанием и т. д. Цель, определяющая ПМ, конструируется через воображаемую систему «ситуация — поведение», то есть «работа — профессиональная деятельность». В соответствии с этим мотивация учения имеет две цели: актуальную (собственно учебную) и гипотетическую (профессиональную). Последняя может корректироваться в учебном процессе, так как он включает в себя элементы профессиональной деятельности.
Констатация актуальной и гипотетической целей учения позволяет предположить в составе мотивации учения УМ и ПМ. В данном исследовании под ПМ будут пониматься такие мотивы учебной деятельности студентов, которые ориентированы на успешную профессиональную деятельность в будущем. УМ будет рассматриваться как совокупность мотивов определяющих характер деятельности студентов в учебной среде и соответствующих актуальной цели учения.
Формирование представления о профессиональной деятельности во многом происходит в рамках конкретных учебных дисциплин. Недооценка значимости какого-либо предмета для профессии приводит к неполноте сформированных профессиональных компетенций. Поэтому важно знать, насколько мотивировано изучение той или иной дисциплины.
Целью данного исследования было создание методики диагностики профессиональной мотивации изучения учебного курса (далее — методика 1). В настоящее время не разработана методика, позволяющая оценить уровень ПМ при изучении конкретной
© С. В. Морозова, 2010
дисциплины. Ряд методик отечественных и зарубежных авторов включает в себя профессиональные мотивы, однако они позволяют диагностировать только мотивацию учения в целом. Они легли в основу разработанной нами методики 1.
В англоязычной психологической литературе принято говорить не о профессиональной, а о карьерной мотивации (career motivation), которая обычно включает в себя ряд внешних и внутренних мотивов.
«Опросник мотивации изучения естественных наук» (Science Motivation Questionnaire), разработанный С. М. Глинн и Т. Р. Кобалла в 2005 г., включает в себя 2 утверждения, вошедшие в фактор «карьерная мотивация»: «Я считаю, что изучение естественных наук поможет мне получить хорошую работу»; «Я считаю, что изучение естественных наук поможет моей карьере» [1].
В методику Р. Д. Валлеранда и коллег «Шкала академической мотивации» (Academic Motivation Scale) также был включен ряд высказываний, относящихся к внутренней и внешней ПМ: «Я думаю, что мои занятия помогут мне лучше подготовиться к профессиональной деятельности»; «Это позволит мне сделать лучший карьерный выбор»; «Образование поможет мне улучшить свои профессиональные компетентности»; «В дальнейшем я получу более престижную работу»; «В результате я смогу получать более высокую зарплату» и др. [2, с. 183; 3].
Отечественные методики диагностики мотивации учения также содержат высказывания, относящиеся к ПМ. Методику «Изучение мотивов учебной деятельности» (далее — методика 2) в модификации А. А. Реана и В. А. Якунина мы взяли в качестве контрольной [7, с. 70-71]. На наш выбор повлияло то, что эта методика часто применяется исследователями и разработана для учащихся вузов.
Во всех перечисленных методиках представлены характеристики ПМ (ориентация на успешную карьеру и желание стать профессионалом) и УМ. Поэтому в задачи данного исследования входила не только разработка методики, диагностирующей ПМ изучения учебного курса, но и выявление соотношения ПМ и УМ, их структуры, отражения в них внутренних и внешних мотивов.
На основе анализа литературы и предложенной выше теоретической модели мотивации учения были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
1. ПМ и УМ являются самостоятельными составляющими мотивации учения.
2. Внутренние и внешние мотивы по-разному отражены в структуре ПМ и УМ.
3. Уровень ПМ и УМ различен при изучении предметов, имеющих прямое и косвенное отношение к будущей профессиональной деятельности.
4. Уровень ПМ и УМ изменяется с течением времени.
На основе перечисленных выше методик нами был создан список из 18 высказываний, касающихся УМ и ПМ студентов:
1. Без знаний по этому курсу невозможно считать себя настоящим профессионалом.
2. Я беспокоюсь по поводу экзамена по этому курсу.
3. Я считаю, что при изучении данного курса необходима помощь преподавателя.
4. Немногие по-настоящему хорошо разбираются в вопросах, которые затрагивает данный курс.
5. Мне кажется, что этот курс не очень полезен для меня.
6. Вероятно, я получу более высокий балл за экзамен, чем большинство моих однокурсников.
7. Данный курс позволит мне лучше ориентироваться в специализациях.
8. Мне было бы интересно применять на практике навыки, которые я получу в данном курсе.
9. Мне пригодятся знания по этому курсу в будущей профессиональной деятельности.
lG. Думаю, посещение данного курса — пустая трата времени.
11. Знания, полученные в рамках данного курса, необходимы для успешного написания квалификационной работы (курсовой, диплома).
12. Без этих знаний я не смогу до конца понять идеи, заложенные в методах, технологиях профессиональной деятельности.
13. Этот курс поможет мне лучше понять, что меня интересует в профессии.
14. Полученные в данном курсе знания помогут мне получить хорошую работу.
15. Без знаний по данному курсу могут возникнуть трудности при чтении специальной литературы.
16. Думаю, что я при желании могу самостоятельно освоить этот курс.
17. Мне интересны те проблемы, которые затрагиваются в данном курсе.
18. Я посещаю этот курс потому, что он входит в обязательную программу.
Испытуемыми стали З69 студентов второго (средний возраст—19,5 лет) и четвертого (средний возраст — 21 год) курсов дневного и вечернего отделений факультета психологии СПбГУ. Из них 157 человек — студенты четвертого и 146 — второго курсов в основной группе и 66 студентов четвертого курса в контрольной группе. Исследование проводилось весной и осенью 2GG9 г.
Полученные данные обрабатывались с помощью факторного анализа, коэффициента надежности шкалы по внутренней согласованности пунктов Кронбаха, t-критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок, U-критерия Манна — Уитни, коэффициента корреляции Пирсона. Математическая обработка производилась с использованием SPSS 15.G for Windows.
С помощью методики 1 диагностировалась мотивация изучения курса «Математические методы в психологии». Он был разбит на две части, которые читались на втором и четвертом курсах. Благодаря этому мы имели возможность проверить гипотезу об изменении ПМ у студентов от второго к четвертому курсу на примере изучения конкретного предмета.
Контрольной группой оценивались дисциплины «Психология труда» и «Педагогическая психология», читавшиеся студентам на четвертом курсе. Эти предметы, в отличие от курса «Математические методы в психологии», безусловно, можно отнести к профессионально значимым дисциплинам. Часть испытуемых, членов контрольной группы, участвовала и в основном исследовании.
Испытуемые оценивали высказывания, вошедшие в методику 1, по шкале от —З (абсолютно не согласен) до +З (абсолютно согласен). Сырые баллы были переведены в семибалльную шкалу. Ответы всех испытуемых анализировались совместно. Переменные 5, 1G и 1В были инвертированы. Тот же метод шкальных оценок использовался применительно к методике 2.
На первом этапе студентам второго курса вечернего отделения и четвертого курса дневного отделения после первой лекции I или II частей курса соответственно было предложено пройти методики 1 и 2. На втором этапе эти же испытуемые после сдачи зачета (2-й курс) и экзамена (4-й курс) проходили только методику 1. На третьем этапе исследования испытуемые после первой лекции первой (2-й курс дневного отделения) или второй (4-й курс вечернего отделения) частей курса опрашивались с помощью методики 1.
Ответы испытуемых по методике 1 были подвергнуты факторному анализу с использованием метода главных компонент и вращения varimax. Показатель критерия
КМО = 0,86. В результате были получены четыре фактора, объясняющие 55,86% дисперсии.
В Ф1 (19,97% дисперсии) вошли утверждения 5, 10, 9, 8, 1, 17, 18. Наибольшую нагрузку имели высказывания:
— 5 («Мне кажется, что этот курс не очень полезен для меня») —0,747;
— 10 («Думаю, посещение данного курса — пустая трата времени») — 0,742;
— 9 («Мне пригодятся знания по этому курсу в будущей профессиональной деятельности») — 0,715;
— 8 («Мне было бы интересно применять на практике навыки, которые я получу в данном курсе») — 0,715;
— 1 («Без знаний по этому курсу невозможно считать себя настоящий профессто-налом») — 0,685.
Его можно интерпретировать как фактор «внутренней профессиональной мотивации».
В Ф2 (14,86% дисперсии) вошли утверждения 13, 7, 14, 12. Наибольшую нагрузку имели высказывания:
— 13 («Этот курс поможет мне лучше понять, что меня интересуют в профессии») — 0,797;
— 7 («Данный курс позволит мне лучше ориентироваться в специализациях») — 0,75.
Его можно назвать «внешняя профессиональная мотивация», так как вошедшие в него утверждения носят прагматический характер.
В Ф3 (11,51 % дисперсии) вошли утверждения 11, 2, 4, 15. Наибольшую нагрузку имели высказывания:
— 11 («Знания, полученные в рамках данного курса, необходимы для успешного написания квалификационной работы (курсовой, диплома)») —0,757;
— 2 («Я беспокоюсь по поводу экзамена по этому курсу») — 0,659.
Этот фактор отражает содержание «учебной мотивации».
В Ф4 (9,48 % дисперсии) вошли утверждения 16, 6, 3 (с отрицательным весом). Наибольшую нагрузку имели высказывания:
— 16 («Думаю, что я при желании могу самостоятельно освоить этот курс») — 0,808;
— 6 («Вероятно, я получу более высокий балл за экзамен, чем большинство моих однокурсников») — 0,649.
Его можно интерпретировать как фактор «учебной успешности».
Далее были вычислены оценки выделенных факторов для испытуемых с применением модели множественной регрессии. Затем с помощью ^-критерия Стьюдента для зависимых выборок была проверена гипотеза о различиях средних у полученных факторов при ретестировании. Анализировались ответы 75 испытуемых второго и четвертого курсов. Значимые различия были обнаружены по фактору «внешняя профессиональная мотивация»: £ = -3,554, ^ = 74, р = 0,001. Значение среднего изменилось от 0,22 в начале семестра до -0,24 к концу семестра. Также значимые различия в средних были получены по фактору «учебная мотивация»: £ = 3,436, ^ = 74, р = 0,001. Среднее изменилось с 0,044 до 0,34.
Степень влияния предварительного прохождения методики 1 оценивалась с помощью ^-критерия Стьюдента для независимых выборок. В момент сдачи зачета или экзамена значимых различий между теми, кто оценивал высказывания повторно, и теми, кто проходил обследование с помощью этой методики первый раз, не обнаружено. Следовательно, влияние предварительного прохождения методики 1 отсутствует.
Гипотеза об изменениях показателей факторов с течением времени проверялась сравнением средних двух групп испытуемых: студентов второго курса, сдавших зачет (70 человек), и студентов четвертого курса, только приступивших к изучению второй части дисциплины «Математические методы в психологии» (68 человек). Т-критерий Стьюдента для независимых выборок показал значимые различия только по фактору «учебная успешность»: £= -2,325, ^ = 136, р = 0,022. Среднее по Ф4 для второго курса — 0,18, для 4-го курса 0,19.
Также была проверена гипотеза о различиях средних значений факторов у экспериментальной (студенты четвертого курса, прослушавшие курс целиком, 109 человек) и контрольной (студенты четвертого курса, прослушавшие курс целиком, 66 человек) групп. Т-критерий Стьюдента для независимых выборок показал значимые различия для факторов Ф2 «внешняя профессиональная мотивация» (£ = -2,475, ^ = 173, р = 0,014) и Ф3 «учебная мотивация». Среднее для контрольной группы по Ф2 равно
0,09, для экспериментальной----0,3. Для Ф3 «учебная мотивация» критерий Левина
показал значимые различия дисперсий. V-критерий Манна — Уитни подтвердил значимость различий по Ф3: V = 244, р < 0,001. Среднее контрольной группы-------1,39,
экспериментальной — 0,65.
В качестве контрольной мы использовали методику 2 (коэффициент надежности шкалы по внутренней согласованности пунктов Кронбаха равен 0,825). Для проверки конвергентной валидности методики 1 был проведен корреляционный анализ оценок выделенных факторов для испытуемых и оценок высказываний методики 2. Значимые коэффициенты корреляции Пирсона были получены:
— между фактором «внутренняя профессиональная мотивация» и высказыванием 6 («Приобрести глубокие и прочные знания»): г = 0,417, р < 0,001;
— между фактором «внешняя профессиональная мотивация» и высказываниями 12 («Достичь уважения преподавателей»): г = 0,345, р < 0,003, 13 («Быть примером сокурсникам»): г = 0,258, р < 0,03, 14 («Добиться одобрения родителей и окружающих»): г = 0,271, р < 0,022;
— между факторами «учебная мотивация» и «учебная успешность» и высказыванием 5 («Постоянно получать стипендию»): г = 0,326 и 0,329 соответственно, р < 0,006.
Высказывания 1 («Стать высококвалифицированным специалистом») и 10 («Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности») значимых корреляций с факторами не имеют.
Результаты свидетельствуют о том, что мотивация учения имеет сложную структуру. Ее структурными компонентами являются внешняя и внутренняя профессиональная мотивация, учебная мотивация и учебная успешность. Внутренняя профессиональная мотивация имеет значительную устойчивость во времени. На этот фактор приходится наибольшая доля дисперсии, что говорит о его важности в структуре мотивации учения. Не случайно внутренняя профессиональная мотивация связана с познавательным мотивом. Мотив интереса является одной из главных составляющих этого фактора.
Внешняя профессиональная мотивация носит прагматический характер и имеет социальную направленность. Вошедшие в состав данного фактора переменные имеют отношение к учебным целям. Значения этого фактора выше у тех студентов, которые оценивали курс, имеющий прямое отношение к будущей профессиональной деятельности. Внешняя профессиональная мотивация достаточно устойчива во времени. Однако на время сдачи зачета или экзамена для испытуемых учебная мотивация становится ведущей, а внешняя профессиональная мотивация теряет свое значение.
Любопытно, что высказывания 1 («Стать высококвалифицированным специалистом») и 10 («Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности») методики 1 значимых корреляций с факторами не имеют. Это можно объяснить тем, что выпускник вуза, не имея опыта работы, не является высококвалифицированным специалистом и, кроме того, учеба в вузе сегодня не дает гарантии, что будущая профессиональная деятельность будет успешной.
Фактор «учебная мотивация» также включает в себя высказывания прагматического характера. Переменные данного фактора имеют прямое отношение к учебным целям. Он связан с формальными характеристиками учебного процесса, такими как академическая успеваемость и получение стипендии. Учебная мотивация достаточно устойчива во времени, однако ее уровень возрастает во время сдачи экзамена или зачета. По-видимому, на уровень данной мотивации оказывает влияние трудность изучаемого предмета. Поэтому неудивительно, что показатели этого фактора выше у студентов, изучавших «Математические методы в психологии».
Фактор «учебная успешность» в определенной мере отражает уровень самооценки студентов. Вероятно, данным студентам свойственно предъявлять завышенные требования к окружающим и себе. Изменения значений данного фактора с течением времени без серьезных внешних воздействий говорят о том, что уверенность в своих учебных возможностях у студентов постепенно возрастает. Учебная успешность частично обусловлена желанием студентов иметь гарантированный уровень доходов.
Разработанная нами методика 1 подтверждает гипотезу о том, что ПМ и УМ являются относительно самостоятельными составляющими мотивации учения. При этом внутренние и внешние мотивы по-разному отражены в структуре профессиональной и учебной мотивации. Фактически все мотивы, которые можно было бы отнести к внутренним, целиком вошли в состав фактора «внутренняя профессиональная мотивация».
Внешние мотивы учения оказались более подвержены воздействию таких элементов учебного процесса, как экзамен, зачет. Напротив, внутренние мотивы устойчивы как в случае изменения учебного контекста, так и во времени.
Полученные результаты говорят о правомерности применения предложенной теоретической модели в психологии мотивации учения. Созданная на ее основе методика открывает возможность уточнить структурные характеристики ПМ изучения различных курсов, а также получить новые данные о характере динамики ее изменения у студентов различных ступеней обучения.
Литература
1. Glynn S. M., Taasoobshirazi G., Brickman P. Science Motivation Questionnaire: Construct Validation With Nonscience Majors // Journal of research in science teaching. 2009. Vol. 46. N 2. P. 127-146.
2. Otis N., Grouzet F., Pelletier L. G. Latent Motivational Change in an Academic Setting: A 3-Year Longitudinal Study // Journal of Educational Psychology. 2005. Vol. 97. N 2. P. 183.
3. Vallerand R. J. et al. The academic motivation scale: a measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education // Educational and psychological measurement. 1992. Vol. 52. P. 10031017.
4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. М., 2000. 178 с.
5. Карпова Е. В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. Ярославль, 2009. 40 с.
6. Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов. Саранск, 1995. 184 с.
7. Психология подростка: Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А. А. Реана. СПб., 2003. С. 70-71.
8. Реан А. А. Психология личности: Социализация, поведение, общение. СПб., 2003. 416 с.
9. Ступникова А. Д. Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2005. 27 с.
10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1. 408 с.
11. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998. 639 с.
Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.
