CC BY
63
Взаимозависимости между идеальной и актуальной оценками здесь разноречивы.
Полученные в ходе исследования эмпирические данные позволяют сказать, что и студенты, и учителя начальных классов, независимо от их стажа работы в школе, достаточно объективно подошли к самооценке профессионально важных качеств. У той и другой категории испытуемых имеются общие положительные тенденции в их самооценивании. Однако актуальная самооценка учителей более точная и критичная. Для студенческих самооценок по ряду параметров характерна неадекватность (чаще в сторону завышения), особенно на начальном этапе профессиональной подготовки. Выявленные особенности могут быть положены в основу дифференциации процесса формирования самооценки профессиональных качеств у будущих педагогов как важного фактора профессиональной коррекции и совершенствования.
С.А. Гапонова, Н.А. Мартынова
ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ И ТЕНДЕНЦИИ ИХ ДИНАМИКИ
одготовка специалиста в высшей школе призвана научить его не только эффективно выполнять профессиональные функции, но и активно развивать свою индивидуальность как важнейший фактор достижения вершин профессионализма в различных видах деятельности.
Модель личностно-профессионального развития включает две подструктуры — «развитие профессионализма личности» и «развитие профессионализма деятельности» [6]. В подструктуру «развития профессионализма личности» входят: освоение новых технологий и алгоритмов решения профессиональных задач; раскрытие потенциала личности; изменение системы мотивов и ценностей и др.
Анализ этого развития требует «глубокого проникновения в причины подъемов и остановок в ходе профессионализации» [11] для определения факторов, условий и путей продвижения к профессионализму, что, собственно, составляет предмет изучения акмеологии. Такое продвижение возможно лишь тогда, когда профессиональная деятельность затрагивает личностные особенности, касающиеся профессиональной направленности, основу которой составляет мотивационная система человека.
Мотивационная сфера занимает особое место в структуре личности, выполняя ряд важнейших функций. Поведение и деятельность человека побуждаются, направляются и регулируются мотивацией — совокупностью мотивов, образующих определенную иерархию.
Направленность личности, представляющая собой систему ее потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций, отношений и т.д., определяет ее внутренний и внешний потенциал, а также успешность и неуспешность профессиональной деятельности и в целом жизнедеятельности. Именно ценностные ориентации являются внутренним ориентирующим фактором, побуждающим человека к саморазвитию, направляющим его самосовершенствование и определяющим его решение при выборе дальнейшего направления самореализации. Под ценностными ориентациями понимается система фиксированных установок, характеризующаяся избирательным отношением личности к ценностям, или система ценностных мотиваций, то есть система побуждений, стимулирующих личностную активность и определяющих ее направленность.
Студенческий возраст приходится на период 18—25 лет и характеризуется как возраст «...устойчиво концептуальной социализации, когда вырабатываются устойчивые свойства личности» [5, с. 84—85], стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек максимально способен
к творчеству, к формулированию эвристических гипотез, наиболее работоспособен, овладевает сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных областях науки и техники.
В то же время этот возраст отличается сложностью становления черт личности, так как студенческая молодость — это пора, когда приходится выдерживать большие физические, умственные, волевые и нравственные нагрузки [6, 10, 14]. В этом возрасте характерной чертой развития является усиление сознательных мотивов поведения, укрепления таких качеств, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, умение владеть собой. Повышается интерес и к моральным проблемам: цели, образ жизни, долг, любовь, верность и пр. В то же время способность молодых людей к сознательной регуляции своего поведения в 17—19 лет (то есть в период обучения на первых курсах недостаточно высока), отсюда немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, не всегда достойные мотивы поведения [10, 14]. Важнейшим условием оптимизации потенциала личности студента является ее направленность на определенный вид деятельности, которая выступает в качестве мотивов и целей и поэтому заслуживает серьезного анализа.
Выполняя побудительную, организационную и смыслообразующую функцию, мотивы деятельности, в том числе деятельности учебной, отражают не только исходные потребностные ориентации личности, но и возможности их реализации в конкретной ситуации с помощью эмоционально-оценочных процессов. Эти процессы выступают в роли механизма ситуационной трансформации мотивационной структуры деятельности [9]. Следовательно, выявить актуальную направленность активности человека и в соответствии с этим определить специфику формирующегося функционального состояния можно только на основе распознавания реально действующих мотивов, обнаруживающихся в рефлексивных оценках конкретной ситуации и поведения с учетом их эмоциональной окраски. Поэтому, дифференцируя психические состояния, возникающие в учебной деятельности студентов высшей школы, мы постарались, прежде всего, проанализировать особенности доминирующей мотивации, которые определяются субъективным видением актуальной ситуации конкретным человеком, а это может привести к развитию принципиально различных состояний даже в объективно одинаковых условиях.
В зарубежных исследованиях большое внимание уделяется учебной мотивации взрослых. Имеются в виду не только лица, имеющие высшее образование и повышающие квалификацию (или получающие второе высшее образование), но и студенты вузов, получающие первое высшее образование, к числу которых относится и исследуемый в нашей работе контингент. Так, А. Роджерс указывает на три основных причины, побуждающие взрослых людей учиться.
1. Мотивация, связанная с потребностями человека в самоактуализации. Часть студентов участвует в обучающих программах, чтобы вступить в социальные взаимоотношения или чтобы завоевать некоторое чувство уважения, они движимы потребностями, которые следует удовлетворить хотя бы частично, прежде чем может иметь место дальнейшее обучение.
2. Сформированная или усвоенная мотивация к познанию. Во многих работах подчеркивается важность предшествующего положительного учебного опыта человека, успеха и удовольствия, испытанного ими в период получения начального или основного образования [18, 19], отмечается, что большинство слушателей, добровольно повышающих образование, в предыдущем опыте имели высокие учебные достижения. Кроме того, часть учащихся видит в повышении образования путь к дальнейшему успеху, а его недостаток считает причиной отсутствия успеха в жизни.
3. Мотивация, связанная с целями, поставленными перед слушателями и принятыми ими. Наибольшая мотивация учения отмечается у людей, заинтересованных самим процессом обучения, поэтому они реализуют свои цели в каждом учебном задании, подкрепляя и поддерживая, таким образом, уже имеющуюся мотивацию. В свою очередь,
те учащиеся, у которых цели отсрочены во времени и не связаны с самим процессом познания (сдать экзамен, получить лучшую работу после окончания обучения и пр.), обладают более низким уровнем мотивации [18, с. 91].
Ф. Херцберг ввел в психологию понятия «мотиватор» и «демотиватор» [17]. Под мотиваторами он имел в виду причины, вызывающие у учащихся положительные чувства к выполняемой деятельности: чувства достижения, признания, продвижения, личного роста и ответственности. Эти мотиваторы он относил к внутренним факторам, побуждающим учащихся положительно относиться к выполняемым в ходе учебного процесса видам работы. Ф. Херцберг считал эти мотиваторы непосредственно возникающими из выполняемой работы, а поэтому недолговременными и требующими постоянного подкрепления. Демотиваторы, по его мнению, возникают из внешних факторов в процессе выполнения учебной деятельности при создании неправильных условий этой деятельности: из неправильного руководства работой учебной группы со стороны преподавателей, некорректном выборе и (или) использовании приемов и методов обучения, установлении неудовлетворительных отношений педагогов с учащимися или внутри группы учащихся и т. д.
Результаты, полученные зарубежными учеными, прекрасно сочетаются с данными исследований российских авторов: П.М. Якобсона, А.А. Реана, В.А. Якунина,
H.И. Мешкова и др., — проведенных на студентах высшей школы, и также показавшими, что акцент в обучении на внешние, а не на внутренние мотиваторы не приводит к поддержанию необходимого уровня мотивации учебной деятельности, направленной на достижение высоких результатов. Такие меры, как учет посещаемости, предстоящий экзамен, требования учебной дисциплины и др., достаточно часто используемые при работе со школьниками, не приносят желаемых результатов при работе со студенческой аудиторией. Учебная мотивация студентов представляет собой весьма сложное явление, обладает определенной спецификой по сравнению с мотивацией школьников и требует особого внимания. Однако многие проблемы, связанные с поддержанием и развитием учебной мотивации студентов и разработкой благоприятных условий организации их обучения еще недостаточно изучены. Особенно это касается вопросов, связанных с изменениями последних лет, происшедшими в сфере образования.
К мотивам учебной деятельности студентов, стабильно проявляющимся и не утратившим своего значения, несмотря на все перемены в укладе общественной жизни, ряд авторов относят (в порядке убывания рейтинга) «профессиональные», «личного престижа» (утверждение себя в статусе студента), «прагматические» (получение диплома о высшем образовании) и познавательные» [12].
На разных курсах роль доминирующих мотивов несколько меняется. Так, в исследованиях, проведенных М.В. Вовчик-Блакитной и А.Н. Печниковым и Г. А. Мухиной, на 1-м курсе ведущим мотивом учебной деятельности студентов был профессиональный, на 2-м курсе — личного престижа, на 3-м и 4-м — оба эти мотива, на четвертом присоединялся еще и прагматический и др. [1, 12].
В наших исследованиях также была прослежена динамика мотивов от 1-го к выпускному курсам с помощью методики А.А. Реана и В.А. Якунина. Студентам 1-го, 3-го, 5-го и 6-го (выпускных) курсов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) и Волго-Вятской академии государственной службы (ВВАГС), а также слушателям 1-го курса психологического факультета НГПУ, получающим второе высшее образование, предлагалось оценить мотивы учебной деятельности по их значимости по 7-балльной шкале. При этом 1 балл — соответствовал минимальной значимости мотива, 7 баллов — максимальной. Список включал следующие мотивы:
I. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
5. Постоянно получать стипендию (отсутствует у слушателей психологического факуль-
тета и студентов, обучающихся платно).
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером для сокурсников.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.
Затем определялась частота выбора того или иного мотива по всей выборке респондентов. Результаты представлены на гистограммах 1—3.
Анализируя полученные гистограммы в порядке убывания по степени предпочтения, можно видеть некоторые изменения в структуре значимых мотивов от 1-го к выпускным курсам. Однако важно отметить общую позитивную тенденцию: на всех курсах профессиональные и познавательные мотивы занимают главенствующее место.
Так, на 1-м курсе наибольшей выраженностью (6 и более баллов) обладают профессиональные мотивы (1, 10) — «стать высококвалифицированным специалистом» и «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», познавательный (6)
— «приобрести глубокие и прочные знания», прагматический (2) — «получить диплом». Кроме того, в группу наиболее значимых мотивов вошли личные мотивы, связанные с учебной деятельностью; (3, 4) — «успешно продолжить обучение на последующих курсах» и «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Следует подчеркнуть, что удельный вес перечисленных мотивов практически одинаков: все они занимают главенствующее место в мотивационной иерархии первокурсников. Самыми низкими баллами (менее 5) первокурсники оценили такие мотивы, как «быть примером для сокурсников», «выполнять педагогические требования» и «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» (11, 13, 15).
На 3-м курсе в группе наиболее предпочитаемых студентами остались те же профессиональные мотивы, к познавательному мотиву — «приобрести глубокие и прочные знания» присоединился мотив «получить интеллектуальное удовлетворение» (16), не потерял своей значимости мотив «получить диплом». На выпускных курсах первая тройка мотивов не изменилась, это мотивы: «стать высококвалифицированным специалистом», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», «приобрести глубокие и прочные знания». Далее следуют мотивы: познавательный
— «получить интеллектуальное удовлетворение» и прагматический — «получить диплом». Следует отметить некоторое понижение значимости всех остальных мотивов у пятикурсников, по сравнению с 3-м и особенно с 1-м курсами. Наименее значимыми стали для пятикурсников мотивы 13-й и 15-й: «быть примером для сокурсников» и
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
мотивы
Гистограмма 1. Частота выбора мотивов учебной деятельности студентами 3-го курса
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
мотивы
Гистограмма 2. Частота выбора мотивов учебной деятельности студентами 1-го курса
ю
4 -2 -
04
И ■-I I
ММ1МММП
1
1111111111111
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
мотивы
Гистограмма 3. Частота выбора мотивов учебной деятельности студентами 5-6-х курсов
«избежать осуждения и наказания за плохую учебу».
Интересно отметить, что точно такой же набор значимых мотивов, как у пятикурсников, отмечается и у слушателей 1-го курса психологического факультета, получающих второе высшее образование. Единственным отличием для них является отсутствие среди приоритетных мотива «получить диплом», на месте которого находится мотив «не запускать изучение предметов учебного цикла», поскольку практически все слушатели работают и имеют семьи, и проблема времени на основательную подготовку является для них весьма важной.
Анализ динамики мотивации от 1-го к выпускным курсам показал достоверные изменения некоторых мотивов (по степени выраженности в баллах). Так мотивы 3, 12 и 15-й — «успешно продолжить обучение на последующих курсах», «достичь уважения преподавателей» и «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» достоверно снижаются уже к 3-му курсу (р < 0,05) и еще менее значимы для 5-го (р < 0,001). Кроме того, к 5-му курсу существенно снизили свою значимость (р < 0,001) следующие мотивы: 4-й — «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично»; 7-й — «быть постоянно готовым к очередным занятиям»; 8-й — «не запускать изучение предметов учебного цикла»; 9-й — «не отставать от сокурсников»; 13-й — «быть примером для сокурсников». Перечисленные мотивы не связаны непосредственно с познавательными и профессиональными интересами студентов и относятся к социально-общественным и личного престижа.
Необходимо подчеркнуть, что начиная с 1-го курса, во всех группах испытуемых мотивы личного престижа («достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «не отставать от сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих»), которые, по сути, являются группоцентрическими мотивами, и мотивы с отрицательной направленностью, по П.М. Якобсону («избежать осуждения и наказания за плохую учебу»), занимают последние места, как и мотивы долга — «быть постоянно готовым к очередным занятиям», «выполнять педагогические требования».
Полученные нами данные расходятся с опубликованными ранее результатами А.Н. Печникова и Г.А. Мухиной [12], показавшими, что в группу ведущих мотивов студентов всех курсов входят мотивы личного престижа. По-видимому, эти различия связаны с происшедшими за последние годы социальными сдвигами в сознании молодежи, в котором собственная уникальность, собственная активность и уверенность в собственных силах являются доминирующими характеристиками образа Я[3]. То есть эгоцентрическое мировоззрение, когда за единицу самоценности принимается сам субъект, его интересы и потребности, возобладало над группоцентрическим стремлением отстаивать право на первенство в референтной социальной группе, где единицей самоценности выступает именно эта группа, а ценность индивида измеряется его принадлежностью к ней [4]. Возможно, этими же тенденциями следует объяснять и выдвижение на первые места уже на 1-м курсе познавательных и прагматических мотивов.
Поскольку в нашем исследовании принимали участие студенты двух вузов: НГПУ, выпускающего учителей, и ВВАГС, выпускающей специалистов для государственной службы, — мы провели сравнительную оценку мотивов обучения между первокурсниками и выпускниками этих двух вузов. Результаты представлены на гистограммах 4 и 5.
Из гистограммы 4 видно, что в плане иерархии и динамики от первых к выпускным курсам мотивация студентов обоих вузов практически не отличается и соответствует общим направлениям, описанным выше. Однако по степени выраженности отдельных мотивов различия имеются.
Так, в группах и первокурсников, и выпускников ВВАГС уровень профессиональных мотивов «стать высококвалифицированным специалистом» (1) и «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (10) значимо выше, чем у студентов НГПУ (р < 0,05). По-видимому, эти различия объясняются тем обстоятельством, что далеко не все студенты педвуза, хотя и стремятся получить профессиональные знания, собираются работать по низкооплачиваемой избранной специальности. В то же время более высокая «чиновничья» зарплата и престижность профессии делают профессиональные мотивы доминантными, а работу чиновника желаемой для студентов ВВАГС.
Этими же причинами можно объяснить и большую выраженность у первокурсников ВВАГС мотивов социальной желательности и личного престижа: «успешно продолжить обучение на последующих курсах» (3); «быть примером для сокурсников» (13); «добиться одобрения родителей и окружающих» (14), так как им необходимо проявить себя, чтобы «заметили» еще в вузе и предложили хорошую должность. Следует отметить, что старшекурсники ВВАГС, в отличие от старшекурсников НГПУ, чаще выбирают работу по специальности.
Несмотря на имеющиеся различия, как уже было показано, профессиональные и познавательные мотивы превалируют в мотивационной иерархии студентов обоих вузов и, относясь к внутренним мотивам учебной деятельности, представляют, таким образом, существенный потенциал, на который можно опираться в учебно-воспитательной работе по формированию профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве высшей школы.
В процессе саморазвития у человека формируются индивидуально-смысловые устремления, направленные на осуществление и актуализацию тех ценностей, которые имеют для него жизненно важное значение. Таким образом, он формирует собственную систему ценностных ориентаций, определяющую динамику его самосовершенствования.
Литература_
1. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов //Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 2. М., 1983.
Гапонова С.А. Изменение .^-концепции молодого поколения и проблемы образования // А.С. Пушкин и российское историко-культурное сознание. Провинциальная ментальность России в прошлом, настоящем и будущем: Материалы III Международной конференции по исторической психологии российского сознания. Самара, 1999.
Гаюрова Ю.А. Эгоцентризм как доминирующий тип нравственного сознания в России пост-тоталитарной эпохи // Там же.
Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости
до старости. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.
Гущо Ю.П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия. М., 1993.
ДеркачА.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999.
Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М., 1989.
Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности //Акмеология. 2001. № 1.
Леонова А.Б., Величковская С.Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособ-
Я ц
§ ю
8 6 4 2 0
1111 П П II Fl Wrn I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516
мотивы ■ 1 к. НГПУ В1к. ВВАГС
мотивы ■ 6 к НГПУ И5к. ВВАГС
ности // Психология психических состояний: Сборник статей. Вып.4. /Под ред. проф. А.О. Прохорова. Казань, 2002.
10. ЛисовскийВ.Т. Советское студенчество. М., 1990.
11. МарковаА.К. Неравномерность и гетерохронность психического и профессионального развития //Акмеология. 2001. № 1.
12. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД// Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996.
13. Реан А.А., Андреева Т.В., Киреева Н.Н., Москвичева Н.Л. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов //Ананьевские чтения - 99: Тезисы научно-практический конференции. СПб., 1999.
14. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. Ростов на/Д, 1995.
15. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
16. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ. Серия Экономика, философия, право. 1980. № 11.
17. HerzbergF. The motivation to work. Chichester, 1972.
18. Rogers A. Teaching adults. Buckingham, Phil, 1996.
19. Sargant N., Field J., Francis H., Schuller T., Tuckett A. The learning divide: a study of participation in adult learning in the United Kingdom. Leicester, 1997.
