CC BY
725
УДК 378.14 ББК 74.580.22 Б 67
Э.А. Биштова
Развитие познавательного интереса к педагогической науке в процессе научно-исследовательской деятельности
(Рецензирована)
Аннотация:
В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с выявлением эффективных условий, форм и методов работы вуза, направленных на развитие познавательного интереса будущих учителей к педагогической науке в процессе научно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова:
Познавательный интерес, профессионализм, потребности, мотивация, учебная дея-
тельность, исследовательская деятельность.
Профессиональная компетентность педагога сегодня - это владение основами профессиональных знаний, умение ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагогические системы обучения и воспитания. Поэтому вопросы, связанные с подготовкой специалистов в вузе, способных внести свой вклад в развитие общества являются актуальными.
Наличие интереса к педагогической науке способствует развитию профессиональной направленности будущего учителя на основе определения критериев профессионализма с позиций обогащения своей личности средствами профессии и внесения творческого вклада в развитие избранной профессии, что определяет дальнейшую самореализацию как специалиста на более высоком уровне.
Проблема интереса к деятельности привлекала многих исследователей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.Б. Бондарев-ский, Л. А. Гордон, В.Г. Иванов, А.Г. Ковалев,
А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова,
Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Раскрыты основные источники развития интереса у учащихся; освещен психологический аспект этой проблемы; исследована роль методов, форм и средств организации деятельности учащихся с целью развития интереса.
Интерес является сложным и достаточно значимым для человека. Это особое качество,
обеспечивающее духовное богатство личности, позволяющее из окружающей действительности выбирать значимое, ценное. Интерес к педагогической науке должен рассматриваться как один из важнейших результатов профессиональной подготовки специалиста - с точки зрения становления профессионализма. Однако, как показывает анализ психолого-педагоги-ческой литературы, в понимании сущности интереса до настоящего времени нет единого мнения. Расхождения имеются как в определении содержания и свойств интереса, так и в вопросах его происхождения. Такое положение объясняется двумя обстоятельствами: с одной стороны, сложностью и многообразием проявлений свойств интереса и, с другой стороны, различием методологических позиций, которыми руководствуются при изучении интереса научные школы.
По определению Л. А. Гордона «интерес -это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека» [1, с. 176].
Интерес является сложным качеством личности и проявляется неоднозначно. Поэтому в педагогике и психологии выделяют различные его признаки. Так А.Н. Прядёхо к признакам интереса относит следующее:
- объективно-субъективный характер, то есть посредством интереса устанавливается связь с объективным миром;
- эмоциональная окрашенность интереса;
- осознанность интереса (степень осознанности характеризует силу его проявления и устойчивость);
- избирательный характер интереса;
- положительное влияние интереса на интеллектуальную и практическую деятельность, на волевые усилия личности [5, с. 12].
Всё, что составляет предмет интереса человек берет из объективной действительности. Для появления интереса важное значение имеют взаимоотношения субъекта и объекта.
Так как деятельность человека многообразна, то соответственно можно выделить и проанализировать различные виды интересов. Интересы, прежде всего, различаются по их содержанию или направленности. А.Г. Ковалёв [4, с. 143] в этом плане выделяет материальные, общественно-политические, профессиональнотрудовые, познавательные, эстетические, спортивные интересы. Познавательные интересы в широком смысле слова выступают в форме учебных и специально научных интересов к определённым предметам и областям знаний.
Изучение общего понятия интереса будет неполным, если мы не остановимся на одной из его значительных областей, касающейся учебной деятельности, имеющей прямое отношение к теме нашего исследования, - познавательном интересе.
Г.И. Щукина определяет познавательный интерес как «сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [7, с. 10].
Исследовательская деятельность, являясь специфичной учебной деятельностью, определяется учебной мотивацией. Учебная мотивация определяется как вид мотивации, включенный в определенную учебную деятельность. Так как мотивация учения складывается из многих побуждений (потребности в учении, его мотивы, цели, эмоции, интересы), одна из важнейших задач нашего исследования - определить доминирующие мотивы исследовательской деятельности студентов.
Исследуя работы авторов (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Л.М. Попов и др.), по нашему мнению, классификацию мотивов учения в вузе можно определить в две большие группы моти-
вов исследовательской деятельности - внутренние и внешние. Внешние мотивы (стремление приобрести данную профессию, иметь перспективы профессионального роста, мотивы долга и ответственности перед обществом, группой, учителем и т.д.), внутренние мотивы (основаны на познавательном интересе, связаны непосредственно с учебной деятельностью и стремлением проявлять интеллектуальную активность, думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач). Внешние мотивы создают благоприятную основу для ровного протекания всего учебного процесса в целом, так как желание учиться преобладает над неизбежными трудностями в учебе. А внутренние мотивы порождают активность личности, укрепляют ее силы. Поэтому внешние и внутренние мотивы учения взаимосвязаны. Единство внешнего и внутреннего -закономерность, установленная С. Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым и др. Мотивы классифицируются и на основании определяющих их потребностей (познавательные, профессиональные и т.п.), и по степени осознанности (осознанные и неосознанные) [6].
Познавательной является такая мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения - с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности. В первом случае человека интересует процесс и содержание познаваемого, а во втором - тот прагматический результат, который может быть получен в результате каких-то познавательных усилий.
С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала интерес. Однако система образования ориентирована преимущественно на стимуляцию именно мотивации достижения: получить хорошую отметку, успешно сдать экзамены и т.п. Это делает актуальной проблему выявления психолого-педагогических условий, в которых познавательная мотивация вначале порождается, а потом трансформируется в профессиональную мотивацию.
Познавательная мотивация рождается всякий раз как первичная, ситуативная потребность и является неотъемлемым элементом проблемной ситуации. Она является относительно самостоятельным психологическим фактором, определяющим тип и уровень активности человека. С увеличением интенсивности познавательной мотивации время, уделяемое познавательной деятельности, значительно возрастает.
Таким образом, познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности. Возникновение проблемной ситуации показывает не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность познавательной мотивации. Возможности формирования у студентов такой мотивации создаются при использовании форм и методов активного обучения, в котором реализован принцип проблемности в содержании образования и процессе его развертывания в совместной деятельности преподавателя и студента. На уровень мотивации влияет тип взаимодействия и общения между ними, а также умение преподавателя так организовать деятельность студентов, чтобы чрезмерная стимуляция мотивации достижения не препятствовала возможности порождения и развития познавательной мотивации.
Хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, необходимо создавать психолого-дидакти-ческие условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на успехи в учении.
Важно учитывать и то, что мотивы и интересы по мере формирования исследовательской деятельности вступают в сложные отношения с другими новообразованиями личности, в качестве которых выступает теоретическая позиция ученика, а также личностная значимость исследовательской деятельности для будущего учителя.
Познавательный интерес, будучи включенным в деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных лич-
ностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. И на этой основе формируется мироощущение, мировосприятие, миропонимание, мировоззрение. Успех в развитии познавательного интереса каждого студента, как свидетельствует практика, во многом зависит от умелого подхода и постановки перед ним учебных, научно-исследовательских заданий. Интерес выполнения таких заданий не постоянный - он изменяется от курса к курсу, с приобретением объёма знаний, навыков исследовательской деятельности. Он предопределен также характером и содержанием учебных дисциплин, уровнем их преподавания, другими, в том числе и сугубо психологическими, особенностями личности. Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности, его личность совершает с большим пристрастием [7].
Познавательный интерес возникает как реакция на наличие некоторой проблемной ситуации, то есть когда перед личностью встает задача, содержащая нечто неизвестное, которую он может решить, используя свои знания и навыки, или когда он хочет освоить незнакомые ему способы действий, в этом случае начинается процесс активного поиска. То есть познавательный процесс может возникнуть при необходимости разрешить возникшую проблему, а познавательный интерес возникает как осознание способности решить задачу. Следовательно, в научно-исследовательской деятельности необходимо обеспечивать студентов осознанием важности решения предлагаемых задач, а содержание задач выбирать в соответствии с уровнем актуального развития студентов, при этом он глубже проникает в суть вещей, получает более широкое представление о круге изучаемых явлений и у него развиваются интеллектуальные способности и навыки.
Как общий феномен интереса, познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, мы полага-
ем, что наиболее характерные их признаки остаются общепризнанными.
С позиции концепции учебной деятельности (В.В. Давыдов, Е.В. Заика, Г.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.) считают, что мотивами учебной деятельности учащегося могут быть: интерес, стремление, поощрения, страх наказания за неуспехи др., но центральную роль играет учебно-познавательный интерес. «Именно он, в отличие от других возможных мотивов, может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач» [2, с. 8].
Г.И. Щукина [7] подчеркивает, что, проникая в сущность познавательного интереса, устанавливая его наиболее значительные стороны, мы всё более отчетливо видим его роль в обучении и воспитании:
- будучи средством обучения, он проявляется в виде стимула учебно-воспитательного процесса, обладает возможностями активизировать наиболее важные элементы знаний, содействовать успешному применению умений и навыков;
- являясь мотивом учения, познавательный интерес способствует тому встречному движению обучаемого к обучающему, которое необходимо для успешного протекания учебного процесса;
- становясь устойчивой чертой характера, познавательный интерес способствует формированию личности активной, творческой.
Итак, мы признаём, что познавательный интерес является значительным фактором обучения. Но для успешного использования познавательного интереса в учебно-воспитательных целях необходимо знать причины его возникновения, его проявления и особенности развития. Большинство исследователей считают, что причиной возникновения интереса являются потребности, если нет потребности в той или иной деятельности, то отсутствует почва для развития интереса. Однако, как справедливо отмечает В.Г. Иванов, нельзя утверждать категорично, что потребность - непосредственный источник интереса. Возникнув на основе потребности, интерес не тождественен ей [3, с. 68]. Интерес же есть направленность личности на тот или иной предмет или деятельность с целью улучшения предметов и практического
овладения ими. Потребность исчерпывается по мере её удовлетворения, интерес же по мере его удовлетворения расширяется. Между интересом и потребностью устанавливается сложная динамическая зависимость. Рождаясь на базе потребностей, интересы приводят к возникновению всё более разнообразных потребностей. На определённом этапе своего развития интерес может перерасти в потребность высшего порядка - потребность в постоянном овладении недостающими знаниями.
Изложив причины возникновения, особенности развития и признаки интереса к познанию, рассмотрим условия и пути развития интереса в учебном процессе. Мы согласны с мнением Г.И. Щукиной, которая выделяет следующие условия развития интереса:
1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность. Главной почвой для развития познавательного интереса обучаемых являются ситуации активного самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решение вопросов проблемного характера.
2. Ведение учебного процесса в соответствии с уровнем развития обучаемых при наличии поступательного движения в операционной стороне учения.
3. Благоприятная эмоциональная атмосфера обучения.
4. Благоприятное общение в учебной деятельности. Обучение представляет собой сложный процесс взаимодействия педагога и обучаемого, а также обучаемых между собой [7].
Содержание знаний - не единственный источник познавательного интереса в учебном процессе. Масса разнообразных стимулов укрепления и развития интереса к учению поступает из самой научно-исследовательской деятельности будущего учителя, рождающей интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. В этом случае самостоятельная деятельность является источником стимуляции познавательного интереса.
Итак, познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание благоприятной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности обучаемых. В интересе выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятель-
ности. Любой учебный предмет имеет объективные интересные свойства, но они находят своё выражение в познавательном интересе только тогда, когда приобретут для ученика субъективную значимость.
Развитие интереса к педагогической науке у будущих учителей предполагает наличие у личности внутреннего ресурса, понимаемого нами как саморазвивающегося при благоприятных условиях. Среди способностей к исследовательской деятельности называют способность нести ответственность (Д.А. Белухин); способность творить чудеса, которые иногда выходят за сферы разумного объяснимого, способность к эмпатии и высокая способность проникновения в нужды других людей (К. Холл); способность генерировать идеи, переносить в новые ситуации знания и умения, способность доказывать, обосновывать, иметь независимость суждений (В.И. Андреев); гибкость мышления, способность к оценочным действиям, спонтанная гибкость, цельность восприятия (А.Н. Лук, Я. А. Пономарев) и др.
Таким образом, многообразие подходов к проблеме развития интереса к педагогической науке, определяют, что в основе изучаемых процессов лежит стремление личности удовлетворить познавательную и созидательную потребности, определяющие социальные, профессиональные и личностные мотивы деятельности.
Мы полностью разделяем мнения вышеперечисленных авторов и считаем, что исследовательская деятельность будет способствовать развитию интереса к педагогической науке у будущих учителей, приобретению осознанных знаний и их творческому применению.
Опираясь на вышеизложенные психологопедагогические исследования интереса, мы можем сделать следующие обобщения.
Познавательный интерес к педагогической науке - это познавательная потребность, обес-
печивающая направленность человека на осознание целей исследовательской деятельности и тем самым способствующая ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Познавательный интерес в своем развитии выражается различными состояниями: любопытство, любознательность, познавательный интерес и теоретический интерес.
Следует заметить, что вызывает познавательный интерес лишь тот предмет или та деятельность, которая является важной и значимой для определённого субъекта, следовательно, интерес к различным областям познания будет проявляться неоднозначно, и в каждом отдельном случае мы столкнёмся с особенностями, которые необходимо учитывать при развитии познавательного интереса к педагогической науке.
Примечания:
1. Гордон, Л А. Психология и педагогика интереса / Л А. Гордон. - Киев, 1940. - 348 с.
2. Давыдов, ВБ. Деятельность: теория, методология, проблемы / ВБ. Давыдов. - М.: Просвещение, 1990. - 215 с.
3. , . . -
тельных интересов старших школьников /
B.Г. Иванов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. - 79 с.
4. , . . / . . -
лев // Психологический журнал. - 1981. - № 1. -
C. 37-41.
5. , . .
и способностей подростков / А.Н. Прядёхо. -М., 1990. - 218 с.
6. , . . :
2- . / . . . - .; »,
1987. - 524 .
7. , . . -
реса в педагогике / ГЛ. Щукина. - М., 1971. -331 с.
