CC BY
265
#
и эстетической культуры. Учреждения дополнительного образования детей могут стать для подростка теми культурными, развивающими, образовательными и социальными центрами, в которых он, общаясь с лучшими образцами подлинной культуры, получает богатый эмоциональный опыт, учится сопереживать.
В ходе исследования нами доказано, что новые технологии формирования смысложизненных ориентаций подростков, воспитанников учреждения дополнительного образования влияют на устойчивую положительную динамику в повышении уровня удовлетворенности жизнью, ее эмоциональной насыщенности, уверенности в счастливом завтрашнем дне, на растущую потребность в саморазвитии, самореализации и самоопределении личности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Университет - школе, 2008.
2. Леонтьев Д. А. Психология смысла. - М.: Смысл, 2003.
3. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981.
4. Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура и развитие личности: проблемы долгосрочного планирования. - М.: Наука, 1987.
5. Щуркова Н. Е., Павлова Е. П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. - М.: Педагогический поиск. - 2004.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
BASIC POINTS OF THE THEORY OF SCHOOLCHILDREN'S DEVELOPING MOTIVATION AND SELF-ORGANIZATION IN THEIR STUDIES
А. Т. Цветкова
В статье представлена разработанная автором теория формирования мотивации и самоорганизации на основе структуры учебной деятельности; педагогические технологии, включающие трехуровневые педагогические задачи, комплексы дидактических средств, необходимых для их решения, психолого-педагогические условия, а также критерии уровней мотивационно-самоорганизационных состояний обучаемых.
A. T. Tsvetkova
The article presents the author's theory of schoolchil-dren's developing motivation and self-organization on the basis of their learning structure; pedagogical techniques including three-level pedagogical problems and didactic means for solving them, psychological and pedagogical conditions, as well as the criteria of students' motivation and self-organization levels.
Ключевые слова и выражения: теория, мотивация, самоорганизация, структура, состояние, учебная деятельность, учащийся, формирование, уровень, урок физики, учебный процесс, педагогическая технология, педагогическая задача.
Keywords: theory, motivation, self-organization, structure, state, learning, student, development, level, physics lesson, learning process, pedagogical techniques, pedagogical problem.
Проблема заинтересованности учащихся в учении, мотивации учения актуальна всегда, во все времена, независимо от общественного строя, социальных факторов и условий. Мотивация - сложное, многоаспектное, многомерное образование - изучается в психологии, педагогике и в отечественных предметных методиках (частных дидактиках).
Сущность мотивации как психологической категории раскрыта в трудах Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, В. Ф. Моргуна, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и др. Психологи под мотивацией понимают «совокуп-
118
ность стойких мотивов поведения и деятельности» (Л. И. Божович, В. И. Ковалев, Я. Скалкова). Мотивация «включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотиваци-онные установки и т. д.» (В. Г. Асеев), определяет «направленность личности человека, наличие или отсутствие у него общественной активности, словом, все, что характеризует целостный облик человека...» (Л. И. Божович), рассматривается как свойство, качество личности (В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн и др.).
К настоящему времени в психологии выявлена сущность мотивации учения, ее состав, признаки, характери-
стики, уровни, проведена классификация мотивов, выяснены психологические принципы и пути ее формирования.
Сущность мотивации как педагогической категории. В отечественной дидактике мотивацию в целом и ее элементы исследовали такие ученые, как М. А. Данилов, Л. М. Зюбин, В. С. Ильин, И. А. Каиров, Р. Г. Лемберг, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др. Компоненты мотивации рассматриваются в работах Г. И. Щукиной, В. Ф. Башарина (познавательный интерес), Г. А. Бокаревой, В. С. Ильина, Г. И. Кирилловой, Ю. В. Шарова (познавательная потребность), Л. В. Катковой, З. П. Шабалиной (долг в учении). При изучении мотивации как педагогической категории ученые, основываясь на исследованиях психологов, определяют мотивацию как «систему взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения» [1, с. 137-138]; «всю совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения» [2, с. 88].
Педагогические исследования последних 20 лет по мотивации учения посвящены выявлению педагогических условий, разработке мотивационного обеспечения, поиску эффективных средств для формирования мотивации, отдельных мотивов или групп мотивов в процессе обучения в рамках различных учебных дисциплин, реализуемых в системах общего и профессионального образования (С. Ю. Варлашина, Н. Н. Иванова, С. Л. Рябкова, А. А. Суслина, В. Н. Тарасов, К. А. Черненко, Ю. К. Чернова).
Мотивация в частных дидактиках (методиках). В методических дисциплинах существуют различные точки зрения на мотивацию учения. Так, в теории и методике обучения физике мотивация рассматривается:
как средство или условие достижения целей обучения; фактор, определяющий эффективность урока (который достигается связью его содержания с жизнью) (В. Г. Разумовский, Л. С. Хижнякова, А. И. Архипова);
нацеливание, ориентировка учащихся в новой теме - «мотивационный этап» урока (В. А. Моркотун, Л. А. Прояненкова);
мотивировка, побуждение учащихся к осознанию значимости физических знаний по каждой теме (Г. И. Ря-боволов, П. И. Самойленко, Е. И. Огородников).
Э. М. Браверман и возглавляемый ею отдел журнала «Физика в школе» в течение 30 с лишним лет кропотливо собирают педагогические находки и изобретения учителей страны (нетрадиционные формы обучения и учебных занятий: урок-инициатива, урок-игра, урок-суд, урок -устный журнал, урок «В гостях», урок сказок, контрольная работа - соревнование и др.), которые призваны повысить интерес учащихся к физике.
С 1984 г. в основные учебные пособия по теории и методике обучения физике вводятся параграфы: «Мотивация учения и формирования познавательного интереса к физике» [3, с. 193-200], «Формирование у учащихся мотивов учения и познавательного интереса» [4, с. 65-68]. Однако проблема формирования мотивации как свой-
ства личности в процессе обучения физике в широком плане еще не ставится.
В нашем исследовании мотивация учебной деятельности как интегративное свойство личности обучаемого рассматривается во взаимосвязи с другим личностным свойством - с самоорганизацией. Психолого-физиологическое обоснование такой взаимосвязи мы находим в теории самоорганизации личности, рассматриваемой нами на уровне физиологии (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн) и психологии (О. А. Конопкин, А. И. Ми-ракян, Ю. С. Наживин, К. К. Платонов, В. Н. Серебренников, Н. М. Пейсахов, С. М. АПро«, А.
Самоорганизацию в педагогике рассматривают:
• как деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя (К. К. Платонов);
• организацию человеком собственного труда, своего времени в процессе труда и отдыха (даются рекомендации по ее воспитанию у старшеклассников: необходимость строгого режима, умение планировать время, профилактика умственного утомления и др.) (Н. В. Кузьмина);
• резерв повышения эффективности обучения студентов (Т. А. Губайдулина, В. Н. Донцов).
Определение самоорганизации в современных педагогических словарях: это - «деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя, которые проявляются в целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности; самостоятельности, быстроте принятия решения и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий, чувстве долга». [5, с. 329].
В педагогическом исследовании Н. С. Копеиной самоорганизация выступает как интегративное личностное свойство: «осознанная совокупность мотивационно-личностных свойств», деятельностное образование [6]. Последняя точка зрения является обоснованием нашего подхода к взаимосвязи мотивации и самоорганизации как интегративных свойств личности обучаемых в процессе учебной деятельности.
В теории и методике обучения физике до конца XX в. проблема формирования самоорганизации учащихся как свойства личности напрямую не ставилась. Однако в работах ученых-методистов и в практике обучения физике в разные годы исследовались вопросы воспитания самостоятельности в учении (М. М. Балашов; Э. М. Браверман; Ш. А. Горбушин; В. И. Гутман, В. Н. Мощанский; Г. И. Китайгородская, Н. С. Пурышева; Л. М. Коган; В. Л. Моркотун, Л. А. Прояненкова, О. Н. Кирьянова, Д. Е. Фадеев; А. В. Муравьев; Г. Д. Луппов; В. И. Лырчикова; А. А. Остапенко; А. В. Усова и В. В. Завьялов; В. М. Шейман и др.). Предлагаемые авторами рекомендации, алгоритмы, приемы достижения результата в процессе изучения физики можно рассматривать как способы, внешние стимулы для активизации элементов самоорганизации учащихся.
Впервые возможность формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности как взаимосвязанных интегративных свойств личности обучаемых и психолого-физиологическое обоснование этой взаимо-
119
связи были представлены автором в 1997-2000 гг. [7; 8; 9]. Этому предшествовали: экспериментальная работа в 197 классах различного профиля 55 средних учебных заведений разного типа, расположенных в 12 различных регионах России и стран ближнего зарубежья, в которой участвовали 532 (1980-е гг.) и 2935 (1992-1996 гг.) учащихся, 269 студентов-физиков ШГПУ и 32 учителя; изучение продуктивного опыта учителей физики средних образовательных учреждений; личный педагогический опыт работы (более 50 лет).
В настоящее время (2007-2010 гг.) педагогический эксперимент осуществляется на новом этапе в 12 средних образовательных учреждениях (Ивановская область, Омск, Екатеринбург) и в 6 университетах, осуществляющих подготовку учителей физики (Москва, Владимир, Омск, Уфа).
Анализ и обобщение обширного исследовательского (теоретического и экспериментального) материала позволили автору:
а) сделать вывод о необходимости разработки обобщенной, целостной теории формирования мотивации и самоорганизации обучаемых в учебной деятельности на предметно-методическом уровне (то есть непосредственно на уроке, в процессе обучения);
б) выдвинуть гипотезу о структуре теории формирования мотивации и самоорганизации как взаимосвязанных интегративных свойств личности обучаемых в учебной деятельности (посредством формирования их мотивационно-самоорганизационных состояний, адекватных последовательности действий ученика на уроке) в процессе обучения физике в средних образовательных учреждениях.
Покажем основные положения представляемой нами теории формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности как взаимосвязанных интегративных свойств личности обучаемых.
1. Психологами выявлена диалектическая двойственность мотивации учебной деятельности (В. Г. Асеев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.). Мотивации и самоорганизации учебной деятельности как интегра-тивному свойству личности обучаемого также присуща эта диалектическая противоречивость: во-первых, это свойство личности выступает как относительно устойчивое, то есть как дискретно-качественная сторона мотивационно-самоорганизационной сферы, во-вторых - как неустойчивая, ситуативная, процессуально-количественная ее сторона. В реальном процессе формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности эти две стороны неотделимы. Это подтверждается при рассмотрении механизма формирования мотивации и самоорганизации обучаемого, который заключается в следующем: в ходе учебной деятельности при определенных условиях у учащихся актуализируются непрерывно-процессуальные моменты мотивации и самоорганизации. Периодически повторяющиеся ситуативные мотивационно-самоорганизаци-онныемоменты закрепляются. Это приводит к формированию мотивационно-самоорганизационных состоя-
120
ний, которые в дальнейшем, накапливаясь и генерализуясь, переходят в относительно устойчивые образования, свойства личности (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, В. С. Ильин, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.). Следовательно, формируя процессуальную сторону мотивации и самоорганизации, мы одновременно формируем и дискретный компонент этих свойств личности.
В нашей работе решение проблемы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности (получение конечного результата, то есть дискретного компонента) осуществляется посредством реализации про цессуально-количественной стороны (через формирование мотива ционно-самоорганиза-ционных состояний).
2. В психологии описаны два самых общих, принципиальных пути формирования мотивации: путь «сверху вниз», состоящий в привитии учащимся идеалов, образцов того, каким должны быть мотивы учения, и второй путь воспитания мотивации - «снизу вверх» - через учебную деятельность (В. Г. Асеев, А. К. Маркова). В процессе преподавания функционируют оба вида воздействия как на мотивацию, так и на самоорганизацию обучаемых в учебной деятельности. Учитель следует по первому пути, когда рассказывает о жизни и великих открытиях известных ученых; второй путь осуществляется непосредственно в учебной деятельности.
За основу нами взят путь воздействия на моти-вационно-самоорганизационную сферу учащегося - через организацию учебной деятельности на уроке (занятии).
В психологии и дидактике учебная деятельность определяется как «такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике» (Д. Б. Эльконин); как «сложная совместная деятельность учителя... и учащихся... при ведущей роли самодеятельности ученика» (С. Ф. Моргун); «вид социально значимой деятельности как овладение научными знаниями, способами действий и личностными качествами» (А. А. Кирсанов); «совместная деятельность, форма сотрудничества» (Г. И. Щукина). «Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого ученика...» [6, с. 300-301]. Мы придерживаемся положений концепции учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова), в которой мысль о том, что осуществление учебной деятельности приводит к изменениям в личности ученика, выражена наиболее точно: «.главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психологическом развитии ребенка» [10, с. 18]; и в ходе формирования учебной деятельности существенно перестраивается мотивационная сфера школьника [11, с. 26].
3. Структура деятельности в целом и структура учебной деятельности в частности исследовались как философами (М. С. Каган, В. С. Швырев и др.), так и психологами (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко,
$
A. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, В. М. Мунипов,
B. Д. Шадриков, М. Н. Шардаков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). С позиций общепсихологической теории деятельности в качестве ее структурных компонентов выделяют следующие:
• мотив - цель - действие и операции (А. Н. Леонтьев);
• мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий (Б. Ф. Ломов);
• мотивы и учебные задачи, учебные действия, действия (само)контроля и (само)оценки (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин) [11, с. 6].
В работах дидактов, исследующих структуру учебной и познавательной деятельности, выделены такие ее компоненты:
• цель деятельности - мотивация - содержание деятельности - предметные действия - умения - результат (Г. И. Щукина);
• цель деятельности - побуждение к учению - учебные задачи - способы действий - контроль, самоконтроль - конечный результат (А. А. Кирсанов).
В работах Т. И. Шамовой обоснована дидактическая модель структуры учения, состоящая из пяти блоков (компонентов): мотивационный (потребности, интересы, мотивы); ориентационный (принятие учеником цели); содержательно-операционный, ценностно-волевой (внимание, воля, эмоциональная окрашенность действий); оценочный.
В нашем исследовании: деятельность ученика на уроке можно представить в виде последовательности его действий: сосредоточение внимания на учебной ситуации ^ ориентировка ученика в деятельности (получение ориентирующей информации о новых физических знаниях и осознание смысла предстоящей деятельности) ^ постановка цели ^ стремление к ее достижению (выполнение учебных действий) ^ контроль и корректировка учебных действий ^ оценка (самооценка) полученного результата.
Избранная (в результате анализа структур Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, О. С. Гребенюка и др.) структура учебной деятельности, на наш взгляд, дает возможности для формирования у учащихся на уроках не только мотиваци-онных состояний, но и состояний самоорганизации (состояния самоуправления вниманием, переключения его с одного вида деятельности на другой; состояний самостоятельной постановки цели, самореализации цели, самоконтроля, самопроверки, самооценки).
Поэтому представленную структуру мы называем мотивационно-самоорганизационной основой учебной деятельности. А возбуждаемые психические состояния, адекватные элементам данной последовательности действий обучаемого, - его мотивационно-самоор-ганизационными состояниями (МСС).
Психолого-физиологическое обоснование избранной нами последовательности формируемых мотивационно-самоорганизационных состояний обучаемых мы находим, анализируя механизм саморегуляции, исследованный фи-
зиологами П. К. Анохиным и Н. А. Бернштейном: всякий целостный поведенческий акт (условный рефлекс) объясняется интегративной деятельностью мозга и происходит по замкнутому циклу с «обратной связью».
4. Формирование мотивационно-самоорганизацион-ных состояний обучаемых на реальном уроке является процессом управляемым. Многолетнее исследование автора показало, что формирование МСС возможно на трех различных уровнях, отличающихся степенью самоорганизации учащихся.
С этой целью нами разработаны трехуровневые педагогические технологии управления мотивационно-самоорганизационными состояниями. (Основной показатель нарастания усложнения от первого уровня к третьему: степень самостоятельности, саморегуляции обучаемых, предполагающая снижение роли активности и инициативы преподавателя и постепенный переход от непроизвольных состояний учащихся к произвольным).
Под педагогической технологией управления мо-ти ва ционно-самоорганизационными состояниями учащихся на уроке в данном случае мы понимаем совокупность научно обоснованных и проверенных на практике общедидактических и методических средств и способов, с помощью которых учитель продуктивно решает педагогические задачи мотивационного плана: актуализации внимания учащихся на уроке; ориентировки их в деятельности; обучения приемам целеполагания; создает условия для стремления обучаемых к цели, к самоконтролю, самокорректировке и самооценке полученного результата .
На основе системы педагогических технологий разработана система усложняющихся трехуровневых педагогических задач по управлению мотивационно-само-организационными состояниями учащихся на занятии (соответственно по каждому элементу последовательности этих состояний).
Так, по первому элементу структуры учебной деятельности - сосредоточение внимания учащегося на учебной ситуации - сформулированы следующие педагогические задачи: привлечение и поддержание непроизвольного внимания учащихся (I уровень); управление произвольным вниманием (II уровень); перевод произвольного внимания в послепроизвольное, побуждение ученика к самоуправлению вниманием (III уровень).
По второму структурному элементу учебной деятельности - педагогические задачи: показ научной, практической, социальной, мировоззренческой, эстетической значимости знаний самим преподавателем (I уровень); формирование умений самоориентировки в деятельности (II уровень); стимулирование самостоятельного определения смысла предстоящей деятельности (III уровень). И так далее.
Представлены также трехуровневые педагогические задачи, необходимые для управления мотивационно-самоорганизационными состояниями ученика: целепола-ганием, стремлением к достижению результата, самоконтролем, самокорректировкой и самооценкой.
121
Характеру усложнения педагогических задач адекватен характер усложнения педагогических воздействий, то есть для решения каждой педагогической задачи соответствующего уровня подбирается определенный набор возможных психолого-педагогических и методических приемов, определяется порядок действий преподавателя и др.
Целенаправленный подбор и применение эффективных средств для управления мотивационно-самооргани-зационными состояниями учащихся на занятии лежат в основе методического обеспечения его мотиваци-онно-самоорганизационной стороны.
Сущность методического обеспечения мотиваци-онно-самоорганизационной стороны процесса обучения физике заключается в последовательном решении системы усложняющихся педагогических задач управления мотивационно-самоорганизационными состояниями учащихся; в подборе содержания физического материала, методов и форм обучения, учебных занятий и форм организации деятельности обучаемых, эффективных общедидактических и методических приемов с тем, чтобы обеспечить неуклонное развитие их мотивации и самоорганизации в учебной деятельности.
Систематическое и последовательное решение системы трехуровневых педагогических задач по управлению мотивационно-самоорганизационными состояниями учащихся гарантированно обеспечивает их формирование.
Успешное формирование мотивационно-самоорга-низационных состояний учащихся в процессе обучения возможно при соблюдении и учете психолого-педагоги-ческихусловий. Выделены следующие: уважение и доверие учащихся к учителю, авторитетность его требований, «эмоциональный комфорт» (А. К. Маркова), демократизация и гуманизация в процессе обучения и др.
Для оценки сформированности мотивационно-само-организационных состояний учащихся (для каждого состояния) на каждом из трех уровней выявлены признаки (критерии) уровней. Признаков много, их можно проинтегрировать по двум показателям: а) степень самостоятельности, самоорганизации (саморегуляции) учащегося; б) уровень сформированности у него произвольных состояний: внимания, самоориентировки в деятельности, целеполагания, реализации целей, самоконтроля, самокорректировки, самооценки.
Для фиксирования результата целенаправленного развития мотивации и самоорганизации учебной деятельности нами разработаны специальные измерители уровня сформированности мотивационно-самоорганиза-ционных состояний учащихся (по каждому виду состояний) и их мотивации и самоорганизации в целом (диагностические методики: для наблюдений; шкалирования; анкетирования и др.) .
Итак, в состав каждой педагогической технологии по формированию отдельных мотивационно-самоорга-низационных состояний (сосредоточение внимания; самоориентировка в учебной ситуации; целеполагание, ре-
122
ализация цели; самоконтроль, корректировка учебных действий, самооценка) входят:
система усложняющихся педагогических задач по соответствующему элементу структуры деятельности ученика;
комплексы возможных психолого-дидактических и методических средств побуждающего воздействия по каждой задаче; учет психолого-педагогических условий, способствующих их продуктивному решению;
последовательность действий учителя на уроке; правила психолого-педагогического и методического обеспечения мотивационной стороны занятий;
критерии оценки сформированности и измерители уровня развития каждого вида мотивационно-самоорга-низационных состояний учащихся.
Педагогические технологии по развитию отдельных мотивационно-самоорганизационных состояний учащихся объединяются в систему педагогических технологий, пользуясь которой можно формировать целостные качества личности - мотивацию и самоорганизацию учащихся в учебной деятельности и реализовать мотиваци-онно-самоорганизационную сторону процесса обучения (и каждого урока).
Границы применимости нашей теории. Предлагаемая теория формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности разработана на базе процесса обучения физике в разных типах средних образовательных учреждений (школа, гимназия, колледж и др.). Но она также апробирована нами в процессе обучения школьников: а) другим учебным предметам (математике, информатике, ОБЖ и др.); б) в различных регионах страны.
Следствием теории является: обоснование необходимости специальной профессиональной мотиваци-онной подготовки будущих учителей в педагогическом университете. С этой целью разработана технология формирования профессиональных мотивационных умений учителей физики. Также показана возможность реализации этой технологии в подготовке учителей других специальностей.
Практические применения разработанной теории: В любом среднем образовательном учреждении могут быть применены: методика формирования мотива-ционно-самоорганизационных состояний учащихся в процессе обучения предмету; правила методического обеспечения мотивационно-самоорганизационной стороны урока (и всего процесса обучения); система усложняющихся педагогических задач по формированию мотивации и самоорганизации учебной деятельности (может быть использована учителями в качестве воспитательных и развивающих целей и задач урока).
Для педагогических университетов разработан спецкурс «Методика формирования мотивации учебной деятельности и самоорганизации школьников в процессе обучения физике» [12].
В результате проведенного исследования и на основании многолетнего опыта работы в школах и педагогических университетах автор приходит к следующим выводам:
1. Проблема формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности как интегративных свойств личности обучаемых должна быть внесена в перечень научных проблем, изучаемых частными дидактиками (в том числе в науку и учебный предмет «Теория и методика обучения физике», в раздел «Теоретические вопросы» курса ТиМОФ»).
2. При создании учебников и учебных пособий для физико-математических факультетов педагогических вузов по теории и методике обучения предмету в одном из разделов следует более полно представлять теорию мотивации и самоорганизации учебной деятельности.
3. Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности как взаимосвязанных личностных свойств обучаемых должна быть неотъемлемой частью деятельности школьного учителя физики.
4. Обучение студентов технологиям формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности школьников должно стать обязательным компонентом профессиональной подготовки будущих учителей физики и (других предметов) в педагогических вузах, а также переподготовки учителей в институтах систем ИРО, ИПКРО и др.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. И. Кондакова, А. С. Вишнякова. - М., 1984.
2. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005.
3. Разумовский В. Г., Бугаев А. И., Дик Ю. И. и др. Основы методики преподавания физики в средней школе - М.: Просвещение, 1984.
4. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С. Е. Каменецко-го, Н. С. Пурышевой. - М.: Академия, 2000.
5. Мижериков В. А. Словарь-справочник по педагогике / Под общей ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Сфера, 2004.
6. Копеина Н. С. Самоорганизация в системе свойств индивидуальности // Личность в системе общественных отношений. - М.: АН СССР, 1983. -Ч. 1.
7. Цветкова А. Т. Технологии формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников и будущих учителей физики. - М.: МПУ, 1997.
8. Цветкова А. Т. Методика формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физике: Моногр. - М.: Прометей, 1999.
9. Цветкова А. Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности и самоорганизации школьников в процессе обучения физике: Программа спецкурса для высш. учеб. заведений. -М.: Прометей, 2000.
10. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1981. - № 6.
11. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. - М.: Педагогика, 1982.
12. Цветкова А. Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности у учащихся средних ПТУ в процессе обучения физике: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: АПН СССР; НИИ СиМО, 1988.
13. Цветкова А. Т. Концепция формирования учебной мотивации и самоорганизации школьников на уроках физики // Физика в системе современного образования (ФСС0-09): Матер. X Меж-дунар. конференции. - СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - Т. 2.
14. Цветкова А. Т. Система подготовки будущих учителей физики к формированию учебной мотивации и самоорганизации школьников // Матер. VIII Межд. науч.-метод. конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». - М.: МПГУ, 2009. - Ч. 2.
123
