CC BY
65
сти школьника очень опасно, так как именно в этом возрасте активно действуют стихийные механизмы личностного становления: эмоциональное заражение, подражание, идентификация.
Поэтому в ситуации проживания учеником неблагоприятного состояния, которое не позволяет ему включиться в продуктивную деятельность, фокус внимания смещается с процессуальной стороны деятельности на состояние в контексте конкретной ситуации.
Последствия общей направленности внимания педагога имеют большое значение. Практическое овладение педагогом тонкими операционными воздействиями на ученика, - если таковые способствуют проживанию школьником адекватного деятельности состояния, - помогает решению ключевых вопросов воспитания и облегчает профессиональную деятельность педагога.
Обращенность педагога к проживаемому состоянию школьника позволяет в контексте ситуации не только
увидеть значимость предложенной деятельности, формирующихся отношений, но и направлять развитие дальнейших актуальных состояний ученика через включение его в активную успешную деятельность. Воспитательный процесс неизменно остается творческим, потому что каждый раз в неповторимых обстоятельствах профессиональное мышление педагога определяет адекватное предстоящей деятельности состояние и в краткий миг общения с учеником выбирает из огромной палитры способов и приемов единственную форму воздействия, которая бы обеспечила необходимое состояние для успешной деятельности школьника.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 2005.
КОНЦЕПЦИЯ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОГО МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
CONCEPTION OF ASSESSING LEARNING MOTIVATION DEVELOPMENT LEVEL А. Т. Цветкова A. T. Tsvetkova
В статье представлена концепция раздельного измерения дискретно-качественной (устойчивой) и про цес суально-количественной (процессуально-ситуативной) сторон мотивации и самоорганизации учебной деятельности. Автор разработала и предлагает серию новых диагностических методик для измерения уровня сформированности мотивации и самоорганизации учащихся в процессе обучения физике.
The article presents a conception of separate measurement of discrete/qualitative (stable) and process/ quantitative (situational) sides of motivation and self-organization in learning. The author has worked out and suggests a series of new diagnostic methods for measuring students' level of motivation and self-organization in the process of learning Physics.
Ключевые слова: концепция, мотивация, самоорганизация, формирование, учебная деятельность, измерение (диагностика), диалектическая двойственность (противоречивость), дискретно-качественный (устойчивый), процессуально-количественный (ситуативный), шкалирование, анкетирование.
Keywords: conception, motivation, self-organization, formation, learning activity, measurement (diagnostics), dialectic ambivalence (discrepancy), discrete/ qualitative (stable), process/quantitative (situation-al), scaling, questionnaire.
Психологи выявили диалектическую двойственность структуры личности, отдельных личностных качеств, в том числе и структуры мотивации человеческой деятельности: она включает в себя как процессуальный, так и дискретный компоненты (В. Г. Асеев) [1]. Диалектическую противоречивость мотивации учебной деятельности (выступающей как относительно устойчивое свойство личности и как ситуативная сторона мотивацион-
ной сферы) рассматривали В. Г. Асеев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и другие исследователи.
Дискретно-качественная сторона мотивации -это результативная мотивация. Она характеризуется следующими интегративными признаками: идейно-нравственным содержанием (состав, структура, обобщенность и осознанность); предметной направленностью (на содержание учения, на содержание труда, на способы уче-
Ф
ния и труда, на виды деятельности: учение, труд, общение); динамическими свойствами (энергия, действенность мотивации, ее устойчивость) (В. С. Ильин). Существующие на данном этапе развития науки определения мотивации характеризуют ее именно с дискретно-качественной стороны и содержат все перечисленные признаки.
Так, психологи под мотивацией понимают «совокупность стойких мотивов поведения и деятельности» (Л. И. Божович, В. И. Ковалев, Я. Скалкова), мотивация «включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т. д.» (В. Г. Асеев), рассматривается как свойство, качество личности (В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн и др.), мотивация определяет «направленность личности человека, наличие или отсутствие у него общественной активности - словом, все, что характеризует целостный облик человека...» (Л. И. Божович).
При изучении мотивации как педагогической категории ученые, основываясь на исследованиях психологов, определяют мотивацию как «систему взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения» [2, с. 137-138]; «всю совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения» [3, с. 88]. Сформированного дискретно-качественного аспекта мотивации у учащихся в процессе обучения - это сформированность мотивации как свойства личности. Процессуально-количественная сторона мотивации связана с процессом учения.
Несмотря на общепризнанность диалектической двойственности феномена «мотивация человеческой деятельности» (В. Г. Асеев), в современной психолого-педагог и-ческой литературе нет разделения механизмов и средств измерений сформированности дискретно-качественного и процессуально-количественного компонентов мотивации: исследователи фиксируют просто «уровни мотивации» [4].
В описываемом исследовании автор рассматривает мотивацию и самоорганизацию учебной деятельности как взаимосвязанные интегративные свойства личности обучаемых; этим свойствам также присуща диалектическая противоречивость: они включают как дискретно-качественный аспект, характеризующий результативность и устойчивость сформированности этих качеств личности, так и процессуально-количественную (неустойчивую, ситуативную) сторону мотивационной сферы личности учащегося [5-9].
Психолого-физиологическое обоснование взаимосвязи интегративных личностных качеств - мотивации и самоорганизации - мы находим в теории самоорганизации личности, рассматриваемой нами на уровне физиологии (физиологические основы саморегуляции: П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, К. А. Иванов-Муромский), психологии (А. И. Миракян, Ю. С. Наживин, В. Н. Серебренников, К. К. Платонов, С. М. А11рог1:, А. МаБ^; структуру саморегуляции деятельности на психологическом уровне разработал О. А. Конопкин; группу психологических самопроцессов рассматривал Н. М. Пейсахов) и педагогики
(Т. А. Губайдулина, В. Н. Донцов, Б. К.Моисеев, Г. И. Щукина; самоорганизацию как интегративное личностное свойство рассматривает Н. С. Копеина [10]).
В 1992-1996 гг. нами было проведено педагогическое исследование в процессе обучения физике в средних образовательных учреждениях, была предпринята попытка измерения обеих сторон мотивации и самоорганизации учебной деятельности школьников: мы измеряли дискретные уровни и уровни неустойчивой, ситуативной стороны мотивации и самоорганизации учащихся. В дальнейшем логика и механизм нашего экспериментального исследования были многократно апробированы, их действенность многократно подтверждена. В 2007-2010 гг. проходил новый этап эксперимента по изучению процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся средних образовательных учреждений в Ивановской, Владимирской, Екатеринбургской, Омской и Московской областях.
В итоге многолетнего экспериментального исследования разработана концепция диагностики формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности, в основе которой - раздельное измерение дискретно-качественной и процессуально-количественной сторон мотивации и самоорганизации учебной деятельности. Раздельное измерение дискретно-качественного и процессуально-количественного компонентов мотивации и самоорганизации учебной деятельности школьников возможно и необходимо (для более глубокого изучения результатов сформированности этих интегративных качеств личности обучаемых).
В реальном процессе формирования мотивации и самоорганизации учащихся в учебной деятельности указанные стороны (дискретно-качественная и процессуально-количественная) неотделимы. Это подтверждается при рассмотрении механизма формирования мотивации и самоорганизации, который заключается в следующем: в ходе учебной деятельности при определенных условиях у учащихся актуализируются непрерывно-процессуальные моменты мотивации и самоорганизации. Так, учитель физики на уроке вызывает интерес учащихся к опыту, демонстрирующему свечение разреженного газа в двух-электродной трубке; привлекает внимание, показывая действие физического закона в быту, стимулирует и поддерживает стремление учащихся к самостоятельному выполнению лабораторной работы, к поиску оригинального способа решения задачи, к созданию компьютерной модели физического процесса и т. д. Периодически повторяющиеся ситуативные мотивационно-самоорганизаци-онные моменты закрепляются. Это приводит к формированию мотивационно-самоорганизационных состояний, которые накапливаются, интегрируются и в дальнейшем, генерализуясь, могут переходить в относительно устойчивые образования - свойства личности (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, В. С. Ильин, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.). Следовательно, формируя процессуальную сторону мотивации и самоорганизации, мы одновременно формируем и дискретный компонент этих свойств личности.
Матрица-карточка для обработки результатов шкалирования
Уровни Признаки
А 1 4 п - 2
Б 2 5 п - 1
В 3 6 п
Концепция о двух видах диагностики мотивации и самоорганизации учебной деятельности определила два вида экспериментальных исследований, а также два вида измерителей. Рассмотрим измерение дискретно-качественного компонента мотивации и самоорганизации учебной деятельности.
В нашем исследовании результат развития дискретно-качественной стороны мотивации и самоорганизации мы фиксируем по трем дискретным уровням (низкий, средний, высокий), используя методику шкалирования. Измерения проводим по разработанным нами диагностическим методикам: «Шкалирование-1У» и «Шкалирование-2У» («У» означает «для учащихся»). Составляется матрица (карточка), в которую обучаемый заносит цифровые ответы на вопросы («5» - уверенно да; «4» - больше - да, чем нет; «3» - не знаю, не уверен; «2» - больше нет, чем да; «1» - уверенно нет) на основе самооценки. Количество вопросов п = 51-57.
В «Шкалировании-1У», в отличие от известных шкал, в основе составления которых лежит идея о сущности мотивации и ее свойствах (фиксируются признаки: состав мотивации, ее иерархия, осознанность, обобщенность, предметная направленность на содержание обучения, труда...) [4, с. 73-83], мы в качестве системообразующего фактора избрали структуру деятельности ученика (аспект самоорганизации и мотивационный): самоактуализация внимания учащегося на объекте информации ^ самоориентировка в учебной ситуации ^ постановка им цели учебной деятельности ^ стремление реализовать цель, получить окончательный результат ^ самоконтроль ^ самокорректировка учебных действий, поиск дополнительной информации ^ самооценка.
Представленная структура учебной деятельности в аспекте проблемы мотивации и самоорганизации является мотивационно-самоорганизационной основой формирования этих качеств личности в процессе учебной деятельности, а каждый ее элемент мы называем моти-вационно-самоорганизационным состоянием обучаемого (МСС).
Психофизиологическое обоснование данной структуры мы нашли в работах физиологов П. К. Анохина и Н. А. Бернштейна [11; 12], выявивших механизм саморегуляции человека в поведенческом акте, который объясняется деятельностью мозга и осуществляется по кольцевой схеме с «обратной связью»: афферентный синтез (приносящий: этап интегрирования всей поступающей в центральную нервную систему информации) ^ принятие решения (происходит на нейронном (клеточном) уровне: организм быстро освобождается от излишней информации; форми-
Таблица 1 руется «предварительный образ»: цель, модель, программа) ^ эфферентная программа возбуждений (выносящая возбуждение - сигналы по центробежным волокнам от центральной нервной системы к тканям, рабочим органам) ^ акцептор результатов действия (принимающий: психологический механизм предсказания будущих результатов; аппарат контроля и корректировки, оценки и сличения процесса протекания и результатов действия с поставленной целью, моделью, образом, программой) ^ обратная афферентация (аналог «обратной связи» в кибернетике: поступление в мозг информации о параметрах, полученных результатах, о полезности совершенного действия).
Описанная концепция о механизмах саморегуляции представляет психофизиологическую основу избранной нами последовательности формируемых мотиваци-онно-самоорганизационных состояний обучаемых.
В качестве признаков, заложенных в матрицу, выступают формируемые мотивационно-самоорганизационные состояния учащихся, адекватные элементам описанной структуры. Поэтому каждая ячейка матрицы несет информацию об одном из мотивационно-самоорганизационных состояний обучаемого на определенном уровне его сформированное™. Ответы обучаемых позволяют выявить устойчивые уровни сформированности МСС: самоуправления учеником своим вниманием, самоориентировки в учебной ситуации и т. д., а также дискретные уровни мотивации и самоорганизации школьника в учебной деятельности в целом.
Представляем вопросы (и утверждения) «Шкалиро-вания-1У».
I. а) Слушаю внимательно новый материал на уроке физики потому, что:
1. Не хочу иметь неприятных последствий (бесед с классным руководителем, родителями).
2. Стараюсь воспитать в себе внимательность и волю.
3. Интересно узнать объяснение природных и бытовых явлений с физической точки зрения. (Интересуюсь применениями и действием физических законов в технике, быту, природе.)
б) Чтобы быть внимательным при изучении нового физического материала, мне необходимы:
4. Привлекательные моменты в рассказе учителя.
5. Активное участие в работе класса (когда учитель беседует со мной, когда отвечаю на вопросы и др.).
6. Понимание логики материала, логики мысли учителя; выделение главного, наличие опорных точек, сигналов.
в) Включаюсь в деятельность на уроке физики. Могу сосредоточить свое внимание на физическом материале:
7. Только при побуждающих, организующих, дисциплинирующих воздействиях учителя.
8. Если физический материал полезен и значим для меня, а также есть возможность обратиться за помощью к учителю, товарищам.
9. В любом случае, так как меня восхищают физические закономерности, связи физических величин и др.
г) Мое внимание привлекают на уроках физики:
10. Только красочные описания физических явлений, несложные опыты, игровые моменты.
11. Более сложные опыты и их объяснение, способы решения физических задач.
12. Математический аппарат, применяемый в физике (формулы, объяснение связей физических величин, механизм решения задач и др.).
д) При решении физических задач и выполнении лабораторных работ люблю:
13. Когда учитель подсказывает, поправляет; выражает похвалу.
14. Небольшую помощь учителя или товарищей.
15. Самостоятельное выполнение работы.
е) Чтобы сосредоточиться на решении физических задач, выполнении лабораторных работ, мне помогут:
16. Требовательность учителя.
17. Общие указания учителя (инструктаж) и консультации с товарищами.
18. Тишина, отсутствие мешающих факторов.
ж) Смогу выполнить задание при самостоятельном чтении физического материала (по учебнику), если:
19. Буду работать совместно с учителем или способными товарищами.
20. Буду работать по плану (инструкции), данному учителем, с его небольшой помощью или консультируясь с товарищами.
21. Получу задание в общем виде и будут созданы условия для самостоятельной работы.
II. а) Перед изучением нового физического материала мне нравится, когда:
22. Учитель сам объясняет значение темы, применение физического закона, теории в технике, науке, жизни и т. п.
23. Значение физического материала новой темы выясняется в беседе с классом, когда педагог побуждает вспомнить известное.
24. Когда я сам читаю дополнительную литературу и прихожу к выводу о значении физического материала данной темы.
б) Для ориентировки в физическом материале мне необходимо:
25. Чтобы учитель подробно рассказал новый материал урока, ход лабораторной работы, решения задачи и т. п.
26. Чтобы учитель подсказал и помог самим ориентироваться в задании (в задаче, лабораторной работе, физпрактику-ме и др.).
27. Чтобы никто не мешал, не подсказывал, и ничего не нужно объяснять - тогда я самостоятельно сориентируюсь в деятельности на уроке физики.
III. а) Можете ли вы нацелить себя на выполнение задания на уроках физики?
28. Мне всегда требуется жесткая установка учителя.
29. После некоторых раздумий почти всегда принимаю цель, поставленную учителем.
30. Стараюсь сам поставить цель своей дальнейшей деятельности: в совместной работе предлагаю ее товарищам.
б) При выполнении домашнего задания по физике:
31. Ставлю цель - выполнить его, так как боюсь низкой оценки.
32. Стремлюсь быстрее выполнить домашнее задание, так как на уроке оно вызвало у меня интерес.
33. Нацеливаю себя на качественное выполнение домашнего задания, так как хочу закрепить знания, полученные на уроке, расширить их, заглянуть в Интернет, почитать дополнительную литературу.
IV. а) Мое отношение к способам решения физических задач, выполнения лабораторных работ:
34. Люблю, когда весь ход (последовательность действий) написан на доске.
35. Действую всегда способом, указанным учителем, сверяясь с уже имеющимся решением подобной задачи, лабораторной работы.
36. Нравится находить свой, оригинальный способ решения задачи, выполнения лабораторной работы.
б) Мое отношение к способам (приемам) познания нового материала:
37. Мне достаточно того, что рассказал учитель на уроке.
38. Стараюсь, кроме рассказа учителя, прочитать параграф учебника и сравнить прочитанное с услышанным на уроке.
39. Стремлюсь найти дополнительную литературу по новому материалу (в книгах, журналах, Интернете).
40. Нравится слушать объяснение учителя, ничего не записывая.
41. Стремлюсь не только послушать рассказ учителя, но и законспектировать основные мысли.
42. После рассказа учителя и чтения параграфа из учебника у меня есть желание весь новый материал оформить в опорный конспект на компьютере.
V. Если при выполнении задания по физике вы испытываете затруднения (не получается ответ, указанный в задаче, или он не соответствует действительности; получили неправдоподобный вывод в лабораторной работе и т. п.), как вы предпочитаете действовать:
43. Прошу учителя помочь найти ошибку в моих действиях.
44. Советуюсь с товарищами, сравниваю свои действия и ответы с их действиями и ответами.
45. Заглядываю в учебник, справочник, в Интернет-ресурсы-стараюсь самостоятельно найти ошибку. - Или:
46. Прекращаю свою работу, оставив ее в таком виде.
47. Открываю свой конспект или учебник, проверяю исходные данные задачи и формулы, советуюсь с товарищами и учителем.
48. Используя литературу, перепроверяю все расчеты; убедившись в нерациональности первого способа, ищу другой способ решения задачи, выполнения лабораторной работы.
VI. Можете ли вы оценить свою деятельность на уроке физики?
49. Нет, не могу: полагаюсь всегда на оценку учителя.
50. Не во всех случаях, только после совета и консультации с товарищами, учителем.
51. Да, могу оценить и обосновать свою оценку.
52. Не умею оценивать свою работу: моя оценка всегда выше (ниже), чем оценка учителя.
Ф
53. Учусь оценивать свои ответы и работы по физике, сравнивая их с ответами и работами товарищей, в половине случаев мои оценки совпадают с оценками учителя.
54. Думаю, что умею оценивать свои ответы (работы) по физике и своих товарищей, так как мои оценки почти всегда совпадают с оценками учителя.
В «Шкалировании-2У» вопросы приближены к содержанию курса физики и направлены на выявление отношения учащегося к изучению физических теорий, законов, явлений, приборов и установок; к видам деятельности на занятиях по физике. Причем это отношение обучаемого к особенностям учебного предмета (физики) фиксируется по трем уровням, которые представляют собой дискретные уровни мотивации и самоорганизации учебной деятельности. Ниже приводим вопросы (и утверждения) «Шкалирования^», которые сгруппированы по следующим разделам.
I. МОЕ ОТНОШЕНИЕ К ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ
а) К изучению физических явлений:
1. Нравится, когда учитель показывает опыт, и мы просто наблюдаем физическое явление, а находить объяснение ему мне не хочется (считаю это необязательным).
2. У меня всегда возникает вопрос: почему явление происходит? Но сам не могу объяснить. Бываю удовлетворен разъяснениями учителя.
3. Я сам стараюсь объяснить сущность физического явления, механизм его протекания, определить количественные характеристики (величины, формулы).
б) К изучению физических законов:
4. Думаю, что интересное явление природы достаточно наблюдать и рассмотреть качественно: вовсе не обязательно описывать его законами.
5. Меня приятно удивляет то, что обычные явления, часто наблюдаемые в природе и быту, можно выразить количественно: в виде формул.
6. После рассказа учителя мне самому хочется вывести формулу, найти примеры использования закона.
в) К изучению физических теорий:
7. Считаю, что теории в школьном курсе физики не нужны.
8. Мне интересно узнать историю развития физической теории, основные ее положения, но без формул.
9. Хорошее знание физических теорий помогает мне систематизировать знания, так как все физические знания группируются вокруг физических теорий.
г) К изучению приборов и установок для опытов:
10. Действие приборов и установок вызывает у меня интерес: нравится наблюдать движение частей прибора, но объяснять не люблю.
11. Получаю удовлетворение, когда учитель рассказывает о принципе действия прибора или установки; сам описать принцип действия не могу.
12. Стремлюсь самостоятельно объяснить назначение и принцип действия всякого нового прибора или установки, условия его применения.
II. МОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПОЛЬЗЕ ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ
13. Думаю, что знания по физике в жизни мне почти не пригодятся.
14. С удовольствием изучаю новый материал по физике,
если он связан с моими внешкольными интересами (спортом, музыкой, техникой, будущей профессией, освоением компьютера и т. п.).
15. Стремлюсь сам определить социальную (для человечества) и практическую (для себя лично) значимость физического материала.
III. КАК Я ОТНОШУСЬ К ВИДАМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ФИЗИКИ
а) Выполняю физический эксперимент (опыт, лабораторную работу и др.), потому что:
16. Учитель требует.
17. Интересно работать с приборами.
18. Интересен результат, его математическая обработка.
19. Не хочу иметь объяснений с учителем, родителями по поводу невыполнения работы.
20. Интересно самому воспроизвести и наблюдать физическое явление в лабораторных условиях.
21. Хочется самому на практике выявить закономерности между физическими величинами, получить рабочую (или общую) формулу.
22. Не хочется отрабатывать невыполненную лабораторную работу после уроков.
23. Стараюсь с помощью учителя и товарищей выполнить все действия по инструкции к лабораторной работе.
24. Стремлюсь побыстрее выполнить все операции по инструкции, чтобы высвободить время и поискать другие экспериментальные пути получения результата.
б) При решении физических задач:
25. Люблю, когда учитель или кто-то из товарищей объясняет задачу у доски, - тогда все понятно.
26. Нравится решать задачи самому, но не всегда и не все получается.
27. Очень люблю решать задачи самостоятельно, чтобы никто не мешал.
28. Хорошо, когда рядом сидит ученик, умеющий решать задачи, - у него можно списать.
29. Лучше, когда одну задачу решаем вдвоем или втроем и советуемся.
30. Стремлюсь любую задачу решить самостоятельно, - это потребность моего интеллекта.
в) Мое отношение к показу учебных кино- или диафильмов, слайдов и др. на уроке физики:
31. Нравится, что при этом выключается свет, и учитель не будет больше спрашивать.
32. Любопытно увидеть на экране те физические процессы, о которых говорил учитель.
33. Стремлюсь получить дополнительную информацию к учебнику, чтобы больше знать.
г) Какая методика показа кино- или диафильмов, слайдов, компьютерных презентаций мне больше нравится:
34. Когда целый урок - кинофильм или диафильм, презентация, тогда не обязательно быть внимательным.
35. Мне все равно: показ кино- или диафильма, презентация в начале, середине или в конце урока.
36. Когда фрагменты кино- или диафильма, презентации органично включаются в рассказ учителя, дополняя его, - так лучше запоминается.
д) Нравится ли вам, если учитель перед просмотром кино- или диафильма, презентации ставит перед вами цель (задачу), а после показа - спрашивает?
37. Нет, я не люблю, когда заставляют вспоминать и объяснять увиденное.
38. Да, это интересно - вместе с ребятами объяснить физические процессы и явления, показанные на экране: то, что я забыл или упустил, дополнят мои товарищи.
39. Мне нравится анализировать увиденные в кино- или диафильме, презентации физические опыты, явления и др.
е) На контрольной или самостоятельной работе по физике:
40. Боюсь задач, предпочитаю вопросы на пересказ фрагментов из параграфа учебника.
41. Люблю вопросы и задачи не очень сложные, подобные которым решались на предыдущих уроках; если более сложные - нужна помощь учителя.
42. Я увлекаюсь процессом решения физических задач, при этом рассчитываю так, чтобы уложиться за отведенное время.
ж) Мое отношение к форме проведения контрольной или самостоятельной работы по физике:
43. Предпочитаю контрольные работы по вариантам, и хорошо, если ближайший сосед по варианту будет сильным учеником.
44. Не возражаю против карточек с индивидуальным заданием, но при затруднениях мне требуется совет, помощь учителя или товарищей.
45. Нравится решать задачи самые трудные по индивидуальному заданию, чтобы получить удовлетворение от работы.
з) Мое отношение к тематическим зачетам по физике:
46. Считаю их ненужными.
47. Сам бы я не собрался повторить весь материал темы, а зачеты заставляют меня это сделать.
48. При регулярном проведении тематических зачетов появляется потребность к постоянной систематизации знаний.
и) Какую форму проведения тематических зачетов я предпочитаю?
49. В виде урока-игры, когда физический материал повторяется и закрепляется в кроссвордах, шутливых вопросах и других игровых моментах.
50. В групповой (звеньевой) форме, когда меня спрашивает звеньевой, при этом разрешается воспользоваться учебником, на отдельные вопросы отвечаем совместно.
51. В виде творческих индивидуальных заданий, когда возможен самостоятельный поиск решения (задачи повышенной трудности, доклады, рефераты и т. п.).
к) Мое отношение к использованию компьютерных технологий (мультимедийных средств) на уроке:
52. Мне нравится, когда учитель или одноклассники демонстрируют презентации по различным вопросам физики: я наслаждаюсь и отдыхаю.
53. Я хочу научиться составлять презентации, воспроизводить компьютерные модели опытов, но испытываю трудности по теоретическим вопросам, по решению задач - мне нужна помощь.
54. Меня радует возможность представить с помощью компьютера любой вопрос из курса физики в виде презентации, модели физического процесса, модели опыта - все это я делаю с удовольствием.
Интерпретация диагностических методик «Шкалирование-1У», «Шкалирование-2У»
Вопросы «Шкалирования-1У» и «Шкалирования-2У»: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52 (и ответы на них) соответствуют первому уровню мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся (горизонтальная графа А табл. 1); вопросы: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53 - определяют второй, более высокий, уровень мотивации и самоорганизации обучаемых (горизонтальная графа Б табл. 1); вопросы: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 - могут выявить самый высокий, третий, уровень мотивации и самоорганизации учебной деятельности школьников в процессе обучения их физике (горизонтальная графа В табл. 1).
Обработка экспериментальных данных, полученных с помощью карточек, заключается в следующем: подсчиты-вается сумма цифровых ответов отдельно по горизонтальным графам А, Б, В в каждой карточке (горизонталь А - I уровень; Б - II уровень, В - III уровень табл. 1); по наибольшей сумме определяется дискретный уровень мотивации и самоорганизации каждого ученика в учебной деятельности в процессе изучения физики. Кроме того, как уже говорилось выше, анализируя карточки «Шкалирования-1У», можно получить информацию об устойчивых уровнях сформированности отдельных мотивационно-самооргани-зационных состояний учащихся. Так, с помощью ответов на вопросы 1-21 можно выявить уровень самоуправления вниманием у ученика на уроке физики; вопросы 22-27 относятся к самоориентировке учащихся в физическом материале, ответы на вопросы 28-33 показывают уровень целе-полагания учащихся; ответы на вопросы 34-42 - целеустремленность в получении результата, степень самостоятельности в процессе достижения цели; вопросы 43-48 выясняют самоорганизацию ученика в процессах самоконтроля и преодоления затруднений в различных видах учебной деятельности на уроке; получив ответы учеников на вопросы 49-54, экспериментатор может определить уровень самооценки каждого обучаемого уроке физики.
Указания по проведению шкалирования учащихся (по диагностическим методикам: «Шкалирование-1У», «Шкалирование-2У»)
Процедуры шкалирования учащихся проводятся 2-3 раза в течение учебного года. Вопросы читаются учителем или прослушиваются с помощью магнитофонной записи, даются на экране (с помощью компьютера и мультипроек-тора): на плакате, кодограмме и т. п. На заполнение карточек требуется 30-35 мин. Этот расход времени окупается тем, что экспериментатор получает при каждом шкалировании большой объем информации о развитии мотивации учебной деятельности и самоорганизации обучаемых.
Таким образом, при шкалировании в качестве замеряемых зависимых переменных выступают дискретные уровни развития мотивации и самоорганизации учащихся в целом и дискретные уровни сформированности отдельных мотивационно-самоорганизационных состояний обучаемых.
Измерение процессуально-количественной
стороны мотивации и самоорганизации учебной деятельности
Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности как свойств личности обучаемых - это длительный процесс. Поэтому интервалы времени, между которыми осуществляется измерение дискретных (устойчивых) уровней сформированности этих качеств личности, как правило, продолжительны (полугодие, год). Однако мельчайшие изменения мотивационно-самоорганизационных состояний учащегося (сосредоточение внимания, ориентировка в учебной ситуации, постановка цели, стремление ее реализовать, самоконтроль, корректировка и самооценка результата) могут происходить на каждом уроке. Так, при умелой организации учебной деятельности на уроке физики у учащихся можно наблюдать проявления элементарных мотивационно-самоорганизационныхобразований: ученик, до того безучастный, включился в решение задачи на нахождение электрической емкости конденсатора (последний его заинтересовал); у другого появилось сомнение относительно результата, полученного в лабораторной работе по определению ЭДС и внутреннего сопротивления источника тока, и он решает его перепроверить; третий - прослушав учителя, делает «неожиданный» вывод о том, как повысить КПД теплового двигателя и т. п. В нашем исследовании такие ситуативные включения учащихся в работу на уроке, проявления готовности мыслить, учиться (что является результатом стимулирующей деятельности самого учителя) фиксируются и оцениваются также по трем уровням сформированности мотивационно-самоорганизационных состояний.
Процессуально-количественную (динамическую) сторону мотивации и самоорганизации можно наблюдать и фиксировать с помощью разработанных нами диагностических методик: «Схемы анализа мотивационно-самоорганизационных состояний учащегося» и «Ан-кеты-1У».
Первая диагностическая методика разработана на основе возможных проявлений на уроке физики мотива-ционно-самоорганизационных состояний учащегося, адекватных структуре его учебной деятельности (МСО); используется для наблюдений за отдельными учениками на занятиях в течение длительного времени: 1-2 года (монографически изучаются представители разных уровней мотивации и самоорганизации); наблюдения производятся систематически (через каждые 10 уроков). В качестве замеряемого зависимого переменного в данном случае выступает число возбужденных мотивационно-самоорганизационных состояний у наблюдаемого ученика (проявление внимания, включенность в деятельность, обращение к учителю с вопросами, желание отвечать, выполнять задание, участие в составлении плана работы и др.). Результаты наблюдений сводятся в таблицу (данные 10-15 наиболее характерных экспериментальных уроков); пользуясь ею, можно с помощью графиков или диаграмм показать рост количества возбужденных мотивационно-самоорганизационных состояний для каждого учащегося. Подробно применение этой методики описано в работах автора [5; 8].
Оказалось, что описанное средство измерений с успехом можно использовать в профессиональном учебном заведении, в определенной мере - в общеобразовательных классах, но оно малоэффективно в экономических и физико-математических классах, так как в последних атмосферу, ауру совместной учебной деятельности на занятиях создают высокомотивированные школьники, а их умения организовать свою деятельность лежат за пределами видимого и внешне могут не проявляться (ученик думает, никаких вопросов не задает, руку не поднимает, со всеми проблемами и трудностями справляется сам: проверяет и перепроверяет решение, находит ошибку; знает, где найти нужную информацию и т. д.).
«Анкетирование-1У» проводится после интересного (традиционного или нетрадиционного) занятия (семинар, учебная конференция, физический вечер и др.), в подготовку и проведение которого было вовлечено большинство учащихся класса (группы), на котором в полной мере была методически обеспечена мотивационно-самооргани-зационная сторона и были созданы условия для проявления активности, самостоятельности и самоорганизации учащихся. Ниже приводим методику «Анкетирования-1У». Учащимся предлагается ответить на вопросы:
1. В каком качестве вы участвовали в конференции (вечере, уроке, семинаре и др.): ведущий, докладчик, рецензент, член жюри, слушатель и др. (Ответ словесный.)
2. Какое задание выполняли лично вы при подготовке к занятию: а) общее для класса (указать какое); б) индивидуальное (доклад, сообщение, таблица, кроссворд, кодограмма, рисунки, вопросы, конспект и др.)? (Словесный ответ.)
3. Сколько книг или статей по теме занятия Вы прочитали? (Ответ словесный.)
4. Сколько физических терминов, связанных с темой занятия, включал Ваш кроссворд? (Ответить словесно.)
5. Оценить степень Вашей самостоятельности при подготовке домашнего задания к занятию. (Цифровой ответ.)
6. Было ли Вам интересно находить нужный материал, читать новую информацию по теме занятия?
7. Понравились ли Вам доклады одноклассников?
8. Привлекли ли Ваше внимание теоретические вопросы (физические теории, законы, уравнения), рассмотренные на занятии?
9. Понравилась ли Вам информация о практическом применении физики, услышанная на занятии; полученная при подготовке к нему?
10. Как много новых для Вас сведений (объем информации) Вы получили на занятии и при подготовке к нему?
11. Были ли для Вас привлекательными сведения из истории физики, полученные при подготовке домашнего задания и услышанные в докладах одноклассников?
12. Оцените значимость используемых на занятиях ТСО, диафильмов, слайдов, компьютерных моделей, презентаций и др.
13. Делали ли Вы по ходу занятия записи: конспект, таблицу и т. п.?
14. Какое в целом впечатление произвело на Вас (лично) занятие и период подготовки к нему?
15. Повлияло ли Ваше личное участие в подготовке и ходе конференции на развитие стремления работать самостоятель-
Таблица 2
Обработка результатов анкеты
№ вопроса 1 2 3 4 5 6 7 N Z
Цифровой ответ
но, обязательно достичь результата, на внимательность и умение организовать внимание и др.?
16. Оцените значимость (для Вас) Вашего участия в прошедшем занятии (конференции, вечере, уроке, семинаре и др.).
Указания к проведению анкетирования и обработки результатов
1. Число вопросов N = 15-20. На первые 4 вопроса учащиеся дают словесные ответы (этим исключается нежелательный психологический эффект, возможный при цифровых ответах на данные вопросы). При обработке результатов анкетирования экспериментатор переводит их в цифровые (от 3 до 5). На все последующие вопросы (5-16) ученики отвечают цифровыми символами: 5 - уверенно да; 4 - больше да, чем нет; 3 - не уверен, не знаю; 2 - больше нет, чем да; 1 - уверенно нет. Цифровые ответы каждый анкетируемый заносит в карточку (см. табл. 2):
2. Для каждого ученика подсчитывается сумма цифровых ответов (X).
3. Подсчитывается количество учащихся I, II, III уровней мотивации и самоорганизации (пределы уровней установлены эмпирически):
• первый (низкий) уровень - Xi ^ 3N- учащихся;
• второй (средний) уровень - X2 = (3N + 1) + 4N учащихся;
• третий (высокий) уровень - Хз = (4N + 1) учащихся,
где N - число ответов (число вопросов); 3, 4, 5 - значимые цифровые ответы.
Результаты «Анкетирования-1У» дают «сиюминутный срез», характеризующий процессуальную сторону мотивации и самоорганизации учащихся. Математическая обработка этих результатов выявляет уровни неустойчивой, ситуативной стороны этих свойств личности обучаемых. Кроме того, итоги анкетирования - это показатель степени психолого-педагогического и методического обеспечения мотивационной стороны данного (конкретного) занятия.
Так как формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности - процесс длительный, поэтому исследование учащихся также длительное (лонгитюд-ное): наблюдения и измерения проводятся в одних и тех же экспериментальных классах в течение 2-3 лет. Результаты всех видов измерений вносятся в сводную таблицу, по которой можно анализировать развитие мотивации и самоорганизации каждого ученика в процессе изучения физики в течение этого периода.
Наша концепция о двух видах диагностики степени сформированности мотивации и самоорганизации учебной деятельности разработана и проверена в процессе преподавания физики, но, по мнению автора, основные ее положения имеют право переноса на другие учебные дисциплины.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - С. 198-222.
2. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. И. Кондакова, А. С. Вишнякова. - М., 1984.
3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. учеб. заведений. - 2-е изд. - М.: Академия, 2005.
- 176 с.
4. Гребенюк О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1985.
5. Цветкова А. Т. Технологии формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников и будущих учителей физики.
- М.: МПГУ, 1997. - 233 с.
6. Цветкова А. Т. Концепция диагностики развития мотивации и самоорганизации учебной деятельности // Теория и практика современного образования: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. - Ч. 1. - Тула: ТГПУ, 1997.
7. Цветкова А. Т. Измерение процессуально-количественной стороны мотивации и самоорганизации школьников. Теория и практика современного образования: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. - Ч. 1. - Тула: ТГПУ, 1997.
8. Цветкова А. Т. Методика формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физике (На материале средних профессионально-технических учебных заведений): Моногр. - М.: Прометей,
1999. - 130 с.
9. Цветкова А. Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности и самоорганизации школьников в процессе обучения физике: Программа спецкурса для высших педагогических учебных заведений. - М.: Прометей,
2000. - 44 с.
10. Копеина Н. С. Самоорганизация в системе психодиагностики. Типы самоорганизации // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - С. 144-150.
11. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. - М.: Медицина, 1968.
12. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966.
