CC BY
3Развитие подходов к преподаванию естественно-научных дисциплин на основе оценки личностных ориентаций студентов гуманитарных направлений
Карпова Ирина Викторовна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент высшей школы естественных наук, математики и информационных технологий, ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет»
E-mail: karpova_irina@mal.ru
Ледовских Ирина Анатольевна,
кандидат физико-математических наук, доцент, доцент высшей школы естественных наук, математики и информационных технологий, ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет» E-mail: ledovskih_irina@mail.ru
В статье представлены экспериментально обоснованные подходы к преподаванию естественно-научных дисциплин в вузе студентам гуманитарных направлений подготовки. Отмечается, что большинство современных студентов-гуманитариев испытывают завуалированный страх при соприкосновении с учебными материалами, требующими сосредоточенного логического напряжения сознания. Констатируется при этом тот факт, что использование достижений технологий последних лет, происходит у них автоматически и безболезненно. Возникающее противоречие, когда пользование достижениями наук приветствуется, а способы этих достижений отвергаются обедняет учебный процесс как целостную парадигму развития личности. В статье противоречие представлено как конструктивный аспект структуры знания, порождающий познавательные барьеры, преодоление которых может быть использовано в качестве методического приема концентрации внимания студентов. Квалификация преподавателей, осуществляющих трансляцию блока естественно-научных дисциплин для не профильных специальностей во многом определяется умением создавать искусственные педагогические ситуации, наполненные конструктивными противоречиями. Склонность студентов-гуманитариев к эмоционально-творческому восприятию реальности может использоваться как имманентная модель формирования стиля жизни студентов. Предлагается отказаться от оперативной оценки результативности освоения учебного материала в пользу экспликации отставленных педагогических эффектов.
Ключевые слова: Естественно-научные дисциплины. Гуманитарное знание. Педагогическая ситуация. Познавательные барьеры. Личностно-ориентированное образование.
Высшее образование во всем мире продолжает испытывать напряжение в поиске наиболее адекватных моделей, форм и методов представления концентрированного человеческого опыта в самом широком культурном контексте. Показателем критического периода могут служить разнообразные маркеры, свидетельствующие о переходе устоявшейся системы к новой для себя структуре и форме. Переход не всегда положительный, прогрессивный тренд развития, часто переход системы происходит на низшие, традиционно-привычные, устоявшиеся ступени регуляции, когда большее внимание обращается к проверенным временем практикам [2].
Одним из маркеров существующей динамики может служить интерес молодых людей, вступающих во взрослую жизнь, к тем или иным направлениям и аспектам образования. В СССР широкую известность получило обсуждение в 60-е годы противостояния «физиков» и «лириков», что на самом деле отражало происходившие в обществе того периода социальные процессы. В современной России, как и во всем мире, наблюдается повышение интереса молодежи к гуманитарной области образования в широком смысле [3]. При этом очевидно, что достижения цивилизации последних десятилетий напрямую связаны с развитием технологий, обеспеченных в первую очередь достижениями блока естественно-научных дисциплин.
Комплекс естественно-научного блока знаний, при внешней прагматике содержания, без сомнения насыщен большим количеством «гуманитарных» аспектов [9]. Элиминирование таких аспектов не просто обедняет знание, оно представляет всю естественно-научную проблематику в ложном, искаженном виде. Представление науки как безличного свода сведений, готовых и застывших истин, которые необходимо заучить отталкивает потенциальных исследователей из числа молодых людей от выбора приоритетного научного поиска. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что во многих современных образовательных программах не отражен фундамент исторических, философских, нравственных составляющих «застывших» логических структур.
Нравственное обоснование поведения представителей естественно-научного знания заключено не только в конкретном, сиюминутном выборе направления исследований, но и является основанием образа мышления ученого, поскольку имманентно присутствующие в сознании че-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
и
см о см
ловека нормы и ограничения, накладываемые культурой, являются одновременно неотчуждаемой стартовой площадкой, от которой начинается движение развития личности. Распредмечивание нравственно-ценностных регулятивов, скрытых в научном опыте и влияющих на процесс овладения познавательной деятельностью, важная педагогическая функция при освоении студентами гуманитарных специальностей блока учебных дисциплин естественно-научного цикла.
Из многообразия выделяемых специалистами нравственных оснований научной деятельности можно выделить некоторые, экспликация смыслового содержания которых позволит оптимизировать учебный процесс в вузе. Отношение к истине и ее поиску как приоритетная ценность человеческого бытия; безусловное допущение мнения, отличного от собственного; отстаивание своей позиции научными способами; ответственность за высказываемые суждения; умение «практиковать сложность» через опыт эстетического переживания. Субъективный набор ценностных ориента-ций молодежи может быть описан через понятия «жизненный стиль» и «жизненная стратегия» [3]. Жизненный стиль это совокупность ценностных установок и ориентаций индивида, равно приобретенных им в виде генетического наследия и социальных детерминантов общества, в котором он растет. Набор ценностных установок не является законсервированной раз и навсегда величиной, его можно назвать ансамблем траекторий развития, взаимопроникающих и взаимодействующих в сознании индивида, но не сводимых к какой-то одной конкретной траектории [5]. Ключевым, системообразующим механизмом формирования индивидуального стиля жизни является идентификация, которая как процесс происходит перманентно.
Предметом исследования стали учебные группы студентов младших курсов гуманитарных специальностей (история, психология, филология и др.), изучающих в соответствии со стандартом дисциплину «Математика». При многообразии ответов на причины, побудившие этих студентов выбрать ту или иную специальность, выделяется один, неявный посыл, сквозивший во многих ответах респондентов. Значительная часть молодых людей выбирала гуманитарное направление знания, так как испытывала завуалированный страх перед сложностью дисциплин естественнонаучного цикла. Данное суждение подтверждается выбором сдачи ЕГЭ все последние годы, общий тренд в этом процессе, беспокоящий руководство образовательной отрасли в целом таков, что если математику, как общеобязательный предмет сдают все абитуриенты, то такие предметы как физика, химия и биология собирают малую часть стремящихся в вузы людей. Имманентный страх перед сложностью указанных дисциплин трудно верифицировать статистически, но его присутствие в сознании молодежи во много определяет стиль жизни этой группы населения. В статье не стоит зада-
ча обосновывать описанный выше факт, примем его как данность.
Студенческие учебные группы это организации открытого типа [4], создаваемые администрацией учебного заведения для упорядочивания организации учебного процесса. Горизонтальные коммуникации внутри таких искусственно созданных организаций оказывают существенное влияние на студентов, подверженных манипулятивным воздействиям окружающей среды. В процессе обучения в студенческих учебных группах можно выделить несколько локальных субкультурных объединений, характеризуемых по различному отношению к занятиям естественно-научного направления. Условно эти группы можно обозначить как:
- полностью отвергающие необходимость изучения специфического учебного материала;
- принимающие учебный материал формально;
- пытающиеся найти в незнакомом содержании
необходимые для себя элементы.
Можно констатировать, что отношение к данному блоку учебного материала во многом основывается на принципе утилитарности, широко распространенном в молодежной субкультуре. Обратившись к «Философскому словарю» мы можем определить «принцип» как «первоначальную руководящую идею, основное правило поведения... В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован». Принципы следует отличать от критериев, которые есть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Если пользоваться критерием, через который традиционно принято оценивать принцип утилитарности, как эгоистическую полезность, как отказ от инновационно-личностного усилия по преобразованию себя в пользу самосохранения имеющегося опыта, то можно проглядеть положительные стороны данного принципа.
Утилитарно-нравственный идеал, ценность которого заключается в усилении активного творческого поиска новых средств для достижения цели, возникает в сознании индивида и общества тогда, когда возможности реализации предыдущей модели развития становятся ограниченными, латентная критика ограничения возможностей развития приводит к переформатированию всей совокупность легальных ценностных ориентаций.
А.Ахиезер [1] предлагает различать два вида утилитаризма, умеренный и развитой, движение от одного типа к другому это движение от экстенсивно-пассивной модели взаимодействия с окружающей средой, к интенсивной форме деятельности, развитию поисковой потребности и продуктивного воображения. Восприятие фундаментальных знаний как основополагающий принцип структурирующий всю современную науку, для большинства молодых людей эпохи интернета остается не более чем красивое утверж-
дение, далекое от их истинных предрасположен-ностей и предпочтений. И одновременно сознание и жизненный опыт поколения нулевых годов наполнен особым пиететом в отношении современных технологий, основой которых являются достижения фундаментальных наук. Налицо противоречие: с одной стороны «мне это не нужно», с другой «я без этого не могу». Противоречие в сознании это насыщенная экзистенциальная ситуация, когда индивид либо замирает перед проблемой в бездействии, либо концентрирует свои душевные силы для разрешения противоречия.
С методологической точки зрения описанное противоречие может быть продуктивно использовано как педагогическая ситуация особого типа. Под педагогической ситуацией мы понимаем состояние когда разрозненные эпизоды контактов с окружающим миром собираются в некую целостность, концентрирующую внимание окружающих на общем предмете интереса. Педагогическая ситуация характерна тем, что эпизоды концентрации внимания могут конвертироваться в значимые для индивида события, закрепляющиеся в сознании в виде континуума деятельности. На практике такая конвергенция усилий случается не всегда, часто эпизоды остаются осколочными впечатлениями, элиминирующимися из сознания последовательным течением времени. Добиться положительной и заинтересованной реакции студентов возможно использовав уже имеющиеся у них психологические модели восприятия реальности. Для «гуманитариев» характерно обращение к эмоционально-творческой части сознания и оформление конкретного знания в эстетически привлекательные конструкции.
Представление студентам гуманитариям блоков знаний естественнонаучного характера может порождать у них то, что называется «познавательными барьерами» [6., 8]. Познавательные барьеры как психолого-дидактический феномен давно известны в практике образования и их «преодоление» в ходе процесса обучения вполне тривиальная задача. В нашем случае познавательные барьеры во многом обусловлены психологическими установками, широко распространенными в культурной среде.
«Технологии» преодоления познавательных барьеров могут быть самыми разнообразными, во многом зависящими от квалификации преподавательского состава. Важнейшим компонентом деятельности преподавателей по конструированию педагогической ситуации, условия которой способствуют проявлению познавательных барьеров, а затем выбора средств и методов по их преодолению, является внимательное наблюдение за характером и особенностями познавательной деятельности студентов. Из всего многообразия возможных познавательных барьеров встречающихся в практике работы акцент следует сделать на такие ситуации, внутри которых «упаковано» то или иное противоречие. Противоречие в сознании индивида есть творчески насыщенное со-
стояние, при котором сталкиваются не внешние и внутренние элементы картины мира, а под сомнение попадают уже готовые истины, которые оказывается необходимым либо доказывать, либо опровергать. Сутью любого противоречия является конфликт, нарративный сбой, наррация (от лат. пагга^о - изложение, повествование) - это основа реальности, основа обыденной жизни. В обыденной жизни часто господствует нарративное согласие и задачей педагога становится создание «нарративного диссонанса» [7].
Следует помнить, что все виды внутреннего конфликта, нарративного диссонанса, противоречия не возможно зафиксировать «здесь и сейчас» и затем препарировать с целью изменения условий деятельности. Возникающее в сознании познающего субъекта «чистое» противоречие мимолетно, летуче и компактно, важно отследить не сам факт возникшего диссонанса, а его длящиеся последствия, следы. Следы произошедшего диссонанса проявляются у «гуманитариев» в нарушении привычного им стиля мышления по аналогии. Так как гуманитарная сфера по определению работает с готовыми текстами, то интерпретация этих текстовых сообщений наиболее предпочтительна в сравнении их друг с другом, в этом случае сравниваемые тексты могут использоваться как референтные символы, верифицируя смысловое содержание добавленного сообщения. Студенты, в ходе учебно-познавательной деятельности при ответе на вопрос или при решении задачи используют метод аналогии автоматически, не задумываясь о соответствии двух разных текстовых материалов. Конфликт познания возникает в момент, когда привычная, прочно усвоенная аналогия терпит крах, когда оказывается, что механизм подкрепления одного сообщения другим не работает.
В этом случае для преподавателя наиболее предпочтительным является стратегия разрешения возникшего противоречия через анализ законности (правомерности) используемой аналогии. Отстаивание студентом собственной позиции способствует напряжению внимания к изучаемому предмету и смещает значимость этого предмета из периферийной области востребованности ближе к ядру предпочтений. Еще знаменитый У. Эко в своих философских штудиях отмечал, что сознание современного молодого поколения массового общества остается закрытым для любых вербальных нарраций из вне, закрытое, закапсулирован-ное сознание есть по сути мифологическое сознание, в котором ведущую роль играют не возникающие противоречия, а попытки всеми силами снять их. В связи с этим противоречия внутри сознания между получаемыми путем использования новых для себя средств познания с уже имеющимися, устоявшимися установками оказывается наиболее продуктивным, хотя его последствия не очевидны с настоящем времени.
Идея личностного развития в системе естественно-научного знания для представителей гума-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
нитарного направления диктует поиск новых моделей образовательной сферы в этой области. Интеграция естественно-научной и личностной картины мира приводит к реконструкции содержания обеих сторон познавательного процесса. Предметом изучения становится не безличная природа с ее закономерностями, а сам человек как неотъемлемая часть этого мира. Освоение естественнонаучного знания через призму человеческого измерения форматирует целостную картину мира, включающую в себя и регион сознательного выбора траектории личностного развития. Дидактическим критерием многослойности мироустройства служит принцип дополнительности, выступающий медиатором между детерминированными культурными установками и требованиями современности.
В искусственно создаваемой педагогической ситуации личностно-ориетированного образования студенты меняют статус с индивида на статус личности, что позволяет акцентировать внимание не столько на содержании предмета, сколько на образовании человека в его синкретическом выражении. Гуманистическая педагогика настаивает на том, что нет безличного холодного знания как приоритета развития, есть набор разнообразных технологий и методических подходов, позволяющих обезличенное сделать собственным.
Для современного состояния общественного развития характерной чертой является дифференциация знания по отраслям, что лишает многих молодых людей уверенности в необходимости формирования целостного взгляда на мир. Аспекты естественно-научного знания инкорпорированные в сознание гуманитариев необходимый образовательный контент во все времена.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
о с
CJ
см о см
Ахиезер А.С. Труды. А.С. Ахиезер. М.: Новый хронограф, 2006. - 480 с. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. - М.: ИНФРА-М, 2003. - 381 с. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. / А.С. Запесоцкий. -М.: Наука, 2003. - 456 с. Норт, Д., Уолисс, Д., Вайнгаст, Б. Насилие и социальные порядки. Концептуальные рамки для интерпретации письменной истории человечества / пер. с англ. Д.Узландер и др. / М.: Изд. Институт Гайдара, 2011. - 480 с. Пригожин, И., Стенгерс, И. Время. Хаос. Квант. К решению парадокса времени. Пер. с англ. / Под ред. В.И. Аршинова. - М.: Единореал УРСС, 2014. 240 с.
Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образовани: Учеб.пособие для системы дополнительного образования. - М.: Академический Проект, 2004. - 432 с. - («Gaudeamus", «Классический университетский учебник»).
7. Руднев В. Нарративный диссонанс: язык против реальности: Учебное пособие для вузов, -М.: Академический проект, 2021. - 165 с. - (Философские технологии: современная философия).
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Изд. корпроация «Логос», 1999. -272 с.
9. Хоружий С. Всеединства философия // Русская философия: Малый энциклопедический словарь - М.: 1995. - 625 с.
DEVELOPMENT OF APPROACHES TO TEACHING NATURAL SCIENCES BASED ON ASSESSING THE PERSONAL ORIENTATIONS OF STUDENTS IN THE HUMANITIES
Karpova I.V., Ledovskikh I.A.
Pacific State University
The article presents experimentally substantiated approaches to teaching natural science disciplines at universities to students in the humanities. It is noted that the majority of modern humanities students experience veiled fear when they come into contact with educational materials that require concentrated logical tension of consciousness. At the same time, it is stated that the use of technology achievements of recent years occurs automatically and painlessly. The contradiction that arises when the use of scientific achievements is welcomed, but the methods of these achievements are rejected, impoverishes the educational process as an integral paradigm of personal development. In the article, contradiction is presented as a constructive aspect of the structure of knowledge, generating cognitive barriers, overcoming which can be used as a methodological technique for concentrating students' attention. The qualifications of teachers who teach a block of natural science disciplines for non-core specialties are largely determined by the ability to create artificial pedagogical situations filled with constructive contradictions. The tendency of humanities students to emotionally and creatively perceive reality can be used as an immanent model for the formation of students' lifestyle. It is proposed to abandon the rapid assessment of the effectiveness of mastering educational material in favor of explication of delayed pedagogical effects.
Keywords. Natural science disciplines. Humanitarian knowledge. Pedagogical situation. Cognitive barriers. Personally centered education.
References
1. Akhiezer A.S. Proceedings. A.S. Akhiezer. M.: New Chronograph, 2006. - 480 p.
2. Dobrenkov V.I., Nechaev V. Ya. Society and education. - M.: INFRA-M, 2003. - 381 p.
3. Zapesotsky A.S. Education: Philosophy, cultural studies, politics. / A.S. Zapesotsky. - M.: Nauka, 2003. - 456 p.
4. North, D., Walliss, D., Weingast, B. Violence and social orders. Conceptual framework for interpreting the written history of mankind / trans. from English D. Uzlander et al. / M.: Publishing house. Gaidar Institute, 2011. - 480 p.
5. Prigozhin, I., Stengers, I. Time. Chaos. Quantum. Towards a solution to the time paradox. Per. from English / Ed. V.I. Arsh-inova. - M.: Edinoreal URSS, 2014. 240 p.
6. Popkov V.A., Korzhuev A.V. Theory and practice of higher professional education: Textbook for the system of additional education. - M.: Academic Project, 2004. - 432 p. - ("Gaudeamus", "Classical University Textbook").
7. Rudnev V. Narrative dissonance: language against reality: Textbook for universities, - M.: Academic project, 2021. - 165 p. -(Philosophical technologies: modern philosophy).
8. Serikov V.V. Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems. - M.: Publishing house. corruption «Logos», 1999. - 272 p.
9. Khoruzhy S. Philosophy of All-Unity // Russian Philosophy: Small Encyclopedic Dictionary - M.: 1995. - 625 p.
