CC BY
62
казали, что сегодня в инженерном образовании наблюдаются некоторые сдвиги в процессе взаимного сближения и дополнения образного и рационального мышления. Уже становится очевидным, что связь с этикой и эстетикой дает возможность поддерживать высокий гуманистический уровень профессиональной и творческой саморефлексии инженера.
Литература
1. Шукшунов В.Е, Взятышев В.Ф, Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 25-32.
2. Петряев В.В. Интегративная природа ин-
женерной деятельности: автореф. дис. ... докт. филос. наук. Н. Новгород, 1999. 30 с.
3. Арнхейм Р. Динамика архитектурных форм
/ Пер. с анг. В.Л. Глазычева. М.: Стройиз-дат, 1984. 193 с.
4. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.:
Мысль, 1983. 228 с.
5. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В, Рахма-
туллин Р.Ю. Визуальное мышление в структуре научного познания. Красноярск: Изд-во гос. ун-та, 1988. 184 с.
6. Соловьев Ю.Б, Сидоренко В.Ф, Кузьми-чев Л.А. Методика художественного конструирования. М.: ВНИИТЭ, 1978. 334 с.
7. Ефремов И.А. Сочинения: в 6 т. Т.4. М.: Со-
временный писатель, 1993.
SMIRNOVA T.V. ABOUT POTENTIAL OF VISUAL THINKING IN ENGINEERING EDUCATION.
A concept of visual mentality in technical creativity is considered in the article. The author gives examples of its use in engineers-technologists' art-training course of a number of specialities in Siberian federal university.
Key words; concept of visual mentality; humanities in engineering education; technical creativity; design; art-training course; aesthetics.
Междисциплинарность
О.В. санникова, доцент содержания социально-Удмуртским государственный г _
университет гуманитарн°г° °браз°вания:
социокультурные основания1
В статье обсуждается проблематика формирования междисциплинарного содержания профессионального социогуманитарного образования. Определяются и обсуждаются противоречия между профессиональной подготовкой студентов-гуманитариев и присутствием естественно-научных дисциплин в учебных планах таких специальностей. Предлагается способ разрешения таких противоречий, связанный с возможностью ценностно-смысловой интерпретации естественно-научного знания.
Ключевые слова; междисциплинарность; гуманитарное образование; содержание образования;, гуманитарное познание; естественно-научное познание.
Происходящие изменения в структуре образовательного процесса, связанные с переходом к двухуровневой системе «бакалавриат - магистратура », должны сопровождаться и изменениями в содержании образования, что в особенности касается социально-гуманитарных направлений.
При этом ориентированная на требования рынка труда подготовка современных высокопрофессиональных специалистов в области социально-гуманитарной деятельности должна не только руководствоваться прагматическими соображениями, но и иметь общекультурную и ценностно-смыс-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 060600049а).
ловую направленность. В изменяющемся российском обществе востребованность социально-гуманитарного образования должна возрастать, поскольку именно оно позволяет субъекту осуществлять деятельность на границе профессиональных областей.
Это возможно, если обеспечение профессиональной направленности получаемых знаний будет соотноситься с сохранением оснований для выработки мировоззренческих ориентиров и ценностных установок будущего специалиста. Рационализация и прагматизм, сопутствующие профессионализму, необходимому в высокотехнологичном обществе, безусловно, требуют опоры содержания образования на современное научное знание. Идеалы и ценности научной рациональности, сформированные в большей мере благодаря развитию естественных наук, побуждают к поиску оснований междисциплинарного синтеза социально-гуманитарного и естественнонаучного знания в содержании профессионального образования.
Необходимость такого синтеза признается многими исследователями, однако способ реализации междисциплинарного содержания образования до сих пор остается дискуссионным. Причина этого кроется в том числе и в отсутствии естественно-научных дисциплин в учебных планах социально-гуманитарных специальностей. Это порождает неизбежные трудности освоения естественно-научных знаний гуманитариями в связи с тем, в частности, что любая профессионализация так или иначе связана с прагматизмом. Студенты-гуманитарии не видят непосредственной пользы от полученных естественно-научных знаний, поэтому они лишены для них инструментальной ценности. Владение этими знаниями не способствует приобретению желаемого профессионального статуса, поскольку не отражает ни требований работодателя, ни потребностей рынка, а значит, не имеет для них и социокультурной ценности.
Существенную конкуренцию институ-циализированному профессиональному образованию в деле естественно-научного просвещения составляют телевидение и сеть Интернет, активно занимающиеся тем, что прежде называлось популяризацией науки, и дающие, казалось бы, достаточные представления о мироздании и конечных смыслах существования человека. В результате дисциплинарное естественнонаучное учебное знание лишается для обучающихся приоритета в определении экзистенциально-эсхатологических ценностей.
Так формируется отчуждение содержания образования от обучающегося субъекта, проявляющееся на макросоци-альном уровне в современном кризисе со-циогуманитарного образования в его структурном, функциональном, аксиологическом и институциональном аспектах. Преодоление такого отчуждения возможно на пути кардинального изменения концепции содержания образования в направлении ценностно-смысловой интерпретации естественно-научного знания [1, с. 40]. Она возможна, если провести различие между содержанием образования и содержанием научного знания, как это реализовано Х. Ортегой-и-Гассетом в работе «Миссия университета». Ортега утверждает, что наука ставит проблемы, а профессия служит для того, чтобы вовремя принимать решения. Поэтому естественно-научные знания, представленные в содержании образования гуманитариев как таковые, лишены самодостаточности. Легитимность их присутствия необходимо обосновать через соответствующий конструкт, базирующийся на определенной системе релевантностей как обучающих, так и обучаемых.
Формирование такой системы, по Х. Ор-теге-и-Гассету, опирается, во-первых, на экзистенциальные основания, поскольку «интеллектуальная интерпретация мироздания» необходима для проектирования жизни, понятие которой для человека является не биологическим, а биографическим. Во-вторых, на культурные основания,
так как «... опираясь на науку, не живут» [2, с. 129]. Наука не интересуется жизненными проблемами человека, тогда как культура как совокупность жизненных идей, как интерпретация жизни заинтересована в человеке. Поэтому в содержании образования наука должна быть представлена как культура. В связи с этим Ортега-и-Гассет вводит понятие «физики культуры» как естественно-научного содержания образования. «Физика культуры - строгий (курс. авт. - О. С.) идеологический синтез образа и функционирования материального мира, которые опираются на исследования физики, наработанные на сегодняшний день» [2, с. 131]. В таком содержании синтезируются факты, полученные наукой, и методы, какими на основе этих фактов создается образ единого, целостного мира.
Концепция Ортеги-и-Гассета привлекательна тем, что в ней производится четкое различение содержания науки и содержания образования, профессионализация которого связана одновременно с условиями воспроизводства как социальной профессиональной структуры общества, так и с условиями самоосуществления личности. Между знаниями научными и знаниями профессиональными должна быть проведена граница.
Подобную интерпретацию социального статуса научного знания находим и в классической концепции М. Вебера («Наука как призвание и профессия»). Если наука, будучи беспредпосылочной, сама по себе не может ответить человеку на его вопрос о смысле занятий ею, то смыслы и ценности своего занятия наукой, как и любой другой профессией, человек должен изыскивать в культуре, которая, в отличие от науки, интересуется не фактами, а ценностями и идеалами [3, с. 139]. Но и естественная наука в этом контексте приобретает собственную ценность - как показательный методологический образец «интеллектуальной честности »: говоря о том, как устроен мир, но не отвечая на вопрос, как и ради чего следует действовать в этом мире.
Поэтому преподаватель, читающий лекции с кафедры, не может вставать в позицию пророка или демагога. Для того чтобы принести максимальную пользу слушателям с любыми ценностными предпочтениями, преподаватель должен основывать содержание преподаваемого курса на «беспредпосылочной » науке.
Из веберовского текста можно извлечь следующие методологические обоснования значимости естествознания для специалистов-гуманитариев: научные факты создают определенность ценностной позиции (через необходимость признания фактов, «неудобных» для собственного убеждения); научные факты помогают признать существование непримиримых ценностных позиций (это реальность нашего времени, взглянуть в лицо которой трудно современному человеку); научные факты создают позицию преподавателя как толерантного к ценностным установкам слушателей (развеивающую ожидания студентов видеть в ученом или академическом преподавателе «вождя в сфере практической жизни »).
Наконец, общую оценку необходимости присутствия научных знаний в содержании образования, выраженную Вебером фразой «дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности » [3, с.145], можно трактовать как изменение понятия профессиональности, а именно как акцентирование не на владении инструментами или средствами достижения целей, а на способности рефлексировать смысл своей профессиональной деятельности извне самой деятельности. По сути, это функция эксперта, профессиональные качества которого можно формировать только с опорой на междисциплинарное содержание образования.
Важнейший междисциплинарный курс в профессиональной подготовке гуманитариев, соединяющий в себе особенности естественно-научного и гуманитарного познания, относится к блоку естественно-научных дисциплин и назван «Концепции современного естествознания». К настоящему времени существует множество моделей
структуры содержания данного курса. Все они так или иначе представляют собой попытки создать курс естествознания для гуманитариев, но с опорой прежде всего на специфику современного естествознания и его взаимодействия с гуманитарными и социальными науками. Поэтому отбор материала для включения в содержание данного курса осуществляется прежде всего исходя из состояния самого знания и его интерпретаций в рамках той или иной мировоззренческой или концептуальной конструкции. И только во вторую очередь здесь учитывается направленность формируемого содержания на аудиторию (имеющую к этомуматериалу весьма отдаленное отношение в силу избранного профиля профессиональной подготовки).
Для того чтобы учесть специфику профессиональной направленности студентов-гуманитариев, междисциплинарное содержание образования, на наш взгляд, нужно рассматривать в динамике субъектно-ори-ентированного отношения между естественно-научной и гуманитарной особенностями познания в рамках образовательной ситуации. Эта динамика представляет собой чередование состояний устойчивости и неустойчивости, где устойчивость - это определенность в отношении субъекта к «материалу знания », обусловленная спецификой либо естественно-научного, либо гуманитарного знания. Состояние неустойчивости - это «точка встречи » в сознании и восприятии обучающегося «знания о фактах» и «знания о смыслах», требующая его позиционирования относительно возникшей вариативности. Субъект включается в поиск смыслов, толкований, результатом которого будут понятия и модели, имеющие гуманитарную интерпретацию. Для того чтобы появилась возможность создания такой модели, необходимо, чтобы в самой «материи знания» из естественнонаучной области явно или неявно присутствовали упомянутые общие принципы существования знания такой степени общности, чтобы их проявление и действие мож-
но было обнаружить или проинтерпретировать в рамках гуманитарного познания.
В точке неустойчивости и рождается, по сути, междисциплинарное содержание. Она определяет и топологию мониторинга междисциплинарности, который является таким возмущающим действием, которое ставит студента-гуманитария перед необходимостью выбрать, определиться в своей позиции, породить свой собственный текст. Поэтому мониторинг имеет характер и управляющего воздействия, в результате которого должно произойти порождение субъектом нового смысла, определяющего отношение к «материи знания », т.е. порождение содержания собственного образования. Соответственно в самой структуре мониторингового действия отражен путь к этому порождению. Первый этап - определение смысла понятия в границах устойчивого однозначного содержания естественно-научного знания; второй этап -установление контекстуальной связи, отношения между понятиями в границах данной концепции, теории, картины мира; третий этап - выход за границы естественнонаучного знания «о фактах» в область гуманитарного знания «о смыслах» на основе превращения однозначного понятия в многозначное, формулирования гуманитарно осмысленной ситуации.
Мониторинг междисциплинарности должен определяться направленностью естественно-научного образования гуманитариев на раскрытие особенности, специфики гуманитарной культуры, гуманитарного мышления через сравнение с естественно-научным мышлением, на определение границ между ними, возможностей изменить эту границу, перенести инструментарий на гуманитарную предметность и наоборот. Поэтому в естественно-научном образовании гуманитариев происходит встреча двух текстов: естественно-научного (с точностью определений и однозначностью смыслов и строгостью понятий) и гуманитарного (с их многосмысленностью, неопределенностью, открытостью). Тогда
студент-гуманитарий сможет воспринимать тексты о естественно-научном знании как новое для себя содержание, «... обремененное временностью, и историчностью, ценностными и социокультурными компонентами» [4, с. 47].
Отличие положения субъекта относительно содержания естественно-научного и гуманитарного знания состоит в следующем. Гуманитарное и социальное знание имеет своим объектом общество, к которому принадлежит и создатель этого знания (как деятельный "конструктор" социальной реальности). Поэтому содержание социального и гуманитарного образования - это знание субъекта о самом себе, о «мире человека», в котором объективируются эти знания. Такое содержание всегда должно предполагать, что субъект занимает по отношению к нему ценностную позицию, связанную с потребностью определить себя, свое состояние в этом «мире человека», найти свою связь с этой объективированной областью смыслов и значений.
Таким образом, учащийся-гуманитарий всегда находится внутри той «картины мира », которую предъявляет ему содержание гуманитарного образования, тогда как обусловленность содержания образования особенностями естественно-научного знания ставит его как субъекта перед той «картиной мира», которую рисует ему такое содержание. Междисциплинарный характер естественно-научного образования гуманитария подразумевает положение субъекта на границе «картин мира», предъявленных содержанием образования. Значит, при мониторинге этого междисциплинарного состояния надо учитывать и способность человека воспроизводить знание, созданное внутри «картины мира» естественной науки, удовлетворяющее ее границам, и в то же время его способность оказаться внутри этих границс «внешним» вопросом об их ценности и смысле, а также освоить эти ценности и смыслы.
В ситуации обучения естественно-научному знанию они предстают перед студен-
том-гуманитарием прежде всего как текст. Это связано с условиями обучения (преподавание естествознания осуществляется без эмпирической составляющей - лабораторного практикума), так что за знаниями и представлениями студенты не видят того, к чему эти представления относятся. Так что в содержании естественно-научного образования гуманитариев представлен текст, через который выражен не природный мир, а другой текст, в котором заключено знание об этом мире. Изучая тексты естественно-научного содержания, студенты постигают не мир, а определенный способ описания этого мира - естественно-научный. Содержание естественно-научного образования гуманитария - это гуманитарное знание как текст, репрезентирующий смыслы текстов естественно-научного знания. В этом заключается суть междисцип-линарности содержания естественно-научного образования для студентов-гуманитариев.
Такое содержание должно обладать всеми функциональными характеристиками гуманитарного знания, отмеченными, в частности, Л.Л. Микешиной, - коммуникативной, смыслополагающей и ценностной [4]. Способности студентов к овладению этими особенностями гуманитарного знания на материале естественно-научных текстов могут стать предметом специального мониторинга освоения междисциплинарного содержания образования.
Освоение ценностной характеристики связывается со способностью студента-гуманитария определять и понимать значимость естественно-научного знания в культуре, его важность для самосознания индивида в мире, для профессионального самоопределения. Это обусловлено самой ситуацией профессионального образования, когда отношение к содержанию образования определяется установками, ценностями, интересами субъекта, как правило, связанными с перспективами профессиональной деятельности. Поэтому естественно-научное содержание образования гума-
нитариев сразу же предъявляется не только для воспроизводства, но и для оценки его субъектом с позиции его интересов, положения в обществе, мировоззрения, приверженности господствующим учениям, национальной и групповой идеологии, отношения к универсалиям культуры в целом. Поэтому надо быть готовым к тому, что транслируемое гуманитариям в ситуации обучения естественно-научное знание не интересует их «как таковое », «само по себе ». Оно интересно только в соотнесении его с их собственными образовательными и профессиональными целями, с духовными или материальными, этическими или эстетическими потребностями.
Освоение коммуникативной характеристики связывается со способностью студента-гуманитария устанавливать области пересечения смыслов естественно-научных понятий с проблематикой гуманитарного познания, профессиональной деятельностью в гуманитарной области, определять взаимосвязь языков описания природной и социогуманитарной реальности.
Освоение смыслополагающей характеристики базируется на способности студента-гуманитария устанавливать границы естественно-научных понятий, их контексту-альность в рамках понятийного поля той или иной естественно-научной картины мира, расширять границы таких понятий до пределов гуманитарной проблематики.
Выполнение этих требований позволит в ходе мониторинга освоения междисциплинарного содержания образования выполнить образовательную задачу: показать, что как для естественно-научного, так и для гуманитарного знания стандарты формализации и вообще объективированные нормативы имеют двуединую - логи-
ческую и коммуникативную - природу, обусловленную ценностным содержанием социокультурного контекста эпохи. Поэтому возможно показать, как текст естественно-научного знания может быть выразителем реального положения в культуре самого субъекта-исследователя и его менталитета.
Формирование междисциплинарности содержания социогуманитарного образования - непрерывный процесс, который не заканчивается знакомством гуманитариев с естественно-научным знанием. Мониторинг результата освоения междисципли-нарности содержания образования как таковой является продолжением конструирования самого этого содержания, раскрывает новые смыслы естественно-научных представлений, их новые проекции в гуманитарные области. Таким образом, все компоненты профессиональной подготовки специалиста в социально-гуманитарной области направлены на присвоение многовариантной культуры, соединяющей в себе достижения естественно-научного и гуманитарного познания.
Литература
1. Санникова О.В. «Две культуры» в содержа-
нии гуманитарного образования // Вопросы культурологии. 2007. № 3. С. 40-44.
2. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета
// Отечественные записки. 2002. № 2.
3. Вебер М. Наука как призвание и профес-
сия // Самосознание европейской культуры ХХ века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. С. 130-153.
4. Микешина Л.Л. Трансцендентальное из-
мерение гуманитарного знания // Вопросы философии. 2006. №1. С.46-67.
SANNIKOVA O.V. INTERDISCIPLINARY CONTENT OF SOCIO-HUMANITARIAN EDUCATION: SOCIO-CULTURAL BASIS
The article is devoted to the issues of interdisciplinary content of the socio-humanitarian education. The author identifies the ratio between core humanity disciplines and natural sciences in the humanities curriculum and reveals the contradiction followed. The way of solving this problem is also suggested, that is related to the interpretation of natural sciences as "physics of culture" for humanity curricula. It puts to the designing the model for
interdisciplinary content and its dynamics, which allows to consider the humanities and natural sciences as components within single culture, implemented in the framework of educational situation.
Keywords: interdisciplinary, humanitarian education, educational content, humanitarian cognition, scientific cognition.
о.а. донских профессор Несколько замечаний
Новосибирский государственный о "гуманитарной университет экономики У "
и управления составляющей" образования
Трудно не согласиться со следующими тезисами И.И. Ашмарина и Е.Д. Клементьева, которые отстаивают достоинство и необходимость гуманитарного образования как "составляющей" образования профессионального 1.
1. В современных условиях необходимо преодолевать оппозицию двух культур, что является общецивилизационной проблемой.
2. В ходе "перестройки" был нарушен принцип непрерывности гуманитарного образования инженеров.
3. Следует восстановить непрерывность гуманитарной составляющей, используя как планово-распределительную модель, так и рыночную модель с элективными курсами по выбору.
Однако хотелось бы обсудить эту тему в более широком контексте. Стоит с самого начала уточнить, что мы имеем в виду, говоря о «гуманитарной составляющей образования ». Для этого стоит начать не с прилагательного ("гуманитарный"), а с существительного - "образование". Образование - это созидание, формирование человека. Человека и гражданина. Это значит, что речь идет о таком члене общества, который свободно владеет языком этого общества, знает его литературу и историю, понимает его политическую и экономическую структуру, принимает соответствующие юридические нормы. Таким образом,
мы говорим о стержневых вещах, а не об «одной из составляющих» образования.
Получается, что, обсуждая гуманитарное образование в вузе, авторы статьи неявным образом исходят из буквально понятого клише «высшее профессиональное образование ». Иначе говоря, предполагают, что в вуз пришли зрелые граждане, которые хотят получить профессию, хотят стать инженерами, врачами, бухгалтерами, педагогами, т.е. их социализация уже в основном завершена.
Так ли это? Мне представляется, что одним из недостатков подхода, который реализован в данной статье и, что гораздо опаснее, в политике современных институтов образования,является недостаточно четкое применение принципа системности. Если он случайно и упоминается, то это никак не определяет существа дела. При более серьезном отношении к системному подходу высшее профессиональное образование необходимо рассматривать в контексте системы образования вообще. Но тогда необходимо говорить также о школе и о поствузовском образовании. Кроме того, о том, как образование вписано в общество в целом. Не избежать, например, обсуждения вопросов об отношении образования и иных социальных сфер, в частности промышленности, права и других.
Так, если выпускники школы совершенно не владеют умением самостоятельно пи-
1 Ашмарин И.И, Клементьев Е.Д. Гуманитарная составляющая университетского научно-технического образования // Высшее образование в России. 2009. № 1. С. 3-14.
