CC BY
73
ПЕДАГОГИКА Методология педагогики
УДК 378
МЕТОДОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ КАК ОСНОВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СПЕЦИФИКА И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ*
О.В. Стукалова, А.Р. Масалимова., А.Р. Шайдуллина
Статья выполнена в рамках Государственного задания для ФГБНУ ИХоиК РАО, проект «Содержание и механизмы модернизации художественного образования», номер государственной регистрации АААА-А16-116041400061-0, руководитель - д.п.н. Алексеева Л.Л.
Аннотация. В статье концептуально обосновываются положения о приоритете гуманитарной составляющей высшего образования. В статье выделены вызовы информационного общества: развитие компьютерных технологий, доминирование потребностей в услугах массовой культуры, увеличение количества естественнонаучных открытий, когда гуманитарное знание оказывается в положении «отстающего», рассогласование между циклом наук о человеке, системой образования и значительным влиянием научно-технической и естественно-научной информации. Авторами определены принципы отбора и структурирования содержания высшего образования на основе идей его гуманитаризации. Раскрыта специфика опоры на приоритетность гуманитарного знания как системообразующего фактора образовательного процесса в вузах.
Ключевые слова: гуманитаризация, высшее образование, информационное общество, диалогизация, гуманитарный метод познания, массовая культура
CONTEMPORARY HUMANITIES METHODOLOGY AS THE BASIS OF HIGHER EDUCATION: SPECIFICITY AND BASIC PRINCIPLES*
O. Stukalova, A. Masalimova, A. Shaidullina
Abstract. The article conceptually substantiates the provisions on the humanitarian component of higher education priority. The article highlights the challenges of the information society: the development of computer technologies, the dominance of needs for mass culture services, the increase in the number of natural science discoveries, when humanitarian knowledge is in the position of "lagging behind", the discrepancy between the humanities cycle, the educational system and the significant influence of scientific and technical and natural scientific information. The authors define the principles for selecting and structuring the content of higher education on the basis of ideas of its humanitarization. The specifics of support for the humanities knowledge priority as a system development factor of the educational process in higher education institutions are revealed.
Keywords: humanitarization, higher education, information society, dialog, humanitarian method of cognition, mass culture.
Обращение к проблематике гуманитарного знания как системообразующего фактора высшего образования связано с рядом все более усиливающихся тенденций в современной психолого-педагогической науке. Это прежде всего:
- скепсис ученых в отношении возможностей гуманитарного метода познания мира [11]. По сравнению с естественнонаучными открытиями, информационными технологиями, прорывами в области биохимии, генетики, астрономии, кибернетики и т.д. гуманитарное знание часто выглядит, образно
говоря, «отстающим», устаревшим,
малоубедительным, поскольку оно, как иногда кажется не особенно глубоко вглядывающимся в эту сферу людям, не способно достаточно быстро и социально значимо реагировать на такие поразительные перемены в научно-техническом развитии общества;
- разочарование теоретиков и практиков педагогики в возможности влияния гуманитарных наук на становление личности, на формирование устойчивых ценностных ориентаций, на воспитание гражданской идентичности. В научном сообществе, как и в
средствах массовой информации, довольно часто звучат сомнения в способности гуманитарного знания, включая философию, психологию, педагогику, культурологию, определить наиболее четкие и верные положения о перспективах развития человечества, понять законы общественных отношений и межкультурного взаимодействия, осознать концептуальные позиции сущности бытия человека в информационном постиндустриальном обществе;
- наконец, это очевидно растущее рассогласование между циклом наук о человеке, системой образования и лавинообразным влиянием научно-технической и естественнонаучной информации [14].
В связи с этим, возникает закономерный вопрос: насколько необходимо гуманитарное знание в образовательном процессе при подготовке современных компетентных специалистов в разных областях науки и техники? Если раньше изучение, скажем, философии, предполагалось во всех вузах, независимо от их специализации, то нужно ли продолжать эту традицию? Не формализует ли она процесс подготовки, не давая при этом реально значимых знаний, навыков, стимулов для профессионального роста студентам? Упрощенно эти вопросы можно представить так: зачем будущему ГГ-специалисту философия, культурология и другие гуманитарные предметы?
Краткий опрос студентов 3-го курса одного из ведущих технических вузов г. Москвы (134 человека) о необходимости, с их точки зрения, гуманитарных предметов в их учебном расписании подтвердил выдвинутую в начале этого небольшого эксперимента гипотезу о том, что студенты в большинстве своем не понимают значимости изучения этих предметов, считают их балластом и относятся к ним максимально формально. 92% студентов ответили, что для них важно получить по этим дисциплинам «зачет», сдав реферат или другую письменную работу по требованию преподавателя. Они также отметили отсутствие связи содержания гуманитарных предметов со специальными дисциплинами - например, с «лазерной техникой», «наноэлектроникой» и др.
Очевидно, что в высшем образовании современной эпохи есть глубокое противоречие. С одной стороны, необходимость гуманитарного знания трудно оспорить. Ведь это знание обращено к духовному мира личности, оно изучает связь жизненного пути человека с общей культурой, с другими людьми [9]. Гуманитарное знание обладает, следовательно,
всеобщим характером. С другой стороны, практическая польза гуманитарного знания малозаметна, его престиж в современном мире нанотехнологий и запуска квазиспутников весьма снижен. Безусловно, выявленное противоречие не является новым. Можно привести в пример харизматичную фигуру тургеневского Базарова с его вульгарно-материалистическим отношением к миру. Можно вспомнить горячие дискуссии шестидесятых «о физиках и лириках». Но в современную эпоху это противоречие осложняется тенденцией потребительства в отношении науки, тревожными фактами профанации истинного предназначения гуманитарного знания, его серьезнейшей редукцией в высшем образовании [10].
С нашей точки зрения, целесообразной представляется разработка единой методологии гуманитарного знания как некоего стержня высшего образования, его системной основы.
Гуманитарные науки в этом контексте становятся не энциклопедией фактов, биографий, точек зрения и теоретических позиций, а методом понимания этих фактов, связующей составляющей, механизмом структуризации. Мы убеждены, что дегуманизированное высшее образование игнорирует само понимание сущности человеческой деятельности, ее предназначения, задач общественного развития по созданию культурных ценностей, которые включают не только материальные блага и комфортные условия, но и ценности духовно-нравственные и эстетические.
Опора в содержании образования на гуманитарный метод означает:
1) усиление позиций герменевтики, диалектичность подхода к любой информации. Почему это так важно? В процессе познания с помощью гуманитарного метода происходит смыслонаделение рассматриваемых объектов за счет интерпретации и приращения смыслов. Так, любое исследование становится диалогом: между природой и человеком, между технологией и человеком и т.д.;
2) междисциплинарность исследований. Гуманитарный метод использует различные приемы, характерные для так называемых «точных» наук: логические размышления, вычисления и др. При этом в исследовании на основе гуманитарного метода участвуют эмоции, экспрессивная оценка. Ведь основной целью гуманитарного знания является не столько установление истины, сколько динамично развивающийся диалог мнений об том или ином факте и объекте, их столкновение,
порой парадоксальное, в целом -проблематизация ситуации, что позволяет более глубоко и неожиданно интерпретировать полученные данные, преломлять их через авторское видение, через различные социально-психологические, философские призмы;
3) гуманитарный метод основан на положениях этики, на мировоззренческих установках. Следовательно, аксиологический принцип в познании становится одним из определяющих. «Нет науки, свободной от ценностей. ... то, что познавательная деятельность аксиологически ориентирована, не лишает содержания знания объективности» [721; 325].
Насколько важна опора на этические позиции в науке, доказывать вряд ли нужно. Свидетельство тому - развивающиеся технологии массового уничтожения.
Фундаментальность гуманитарного подхода определяется также глубоким освоением мировоззренческих идей через изучение и анализ корпуса научных, публицистических и художественных текстов [1].
Гуманитарный метод позволяет сохранять в научном познании идеалы гуманизма [2]. Приведем в пример теоретические идеи Ганса-Георга Гадамера, который четко и обоснованно критикует экстраполяцию естественнонаучной методологии на область гуманитарного знания.
Созданная Гадамером концепция «действенно-исторического сознания» выявляет опасность неограниченной экспансии естествознания [8].
С педагогической точки зрения значимо, что опора на гуманитарный метод направляет образовательный процесс в русло диалогизации. Приведем такое высказывание выдающегося гуманитария ХХ века М.М. Бахтина: «Точные науки - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий
(высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [4, с.392].
Что означает диалогизм образовательного процесса, и почему так важно опираться на его принципы в обучении студентов?
Именно диалог, живая конструктивная дискуссия, проблематизация стимулирует
обучающихся к поиску новой парадигмы восприятия мира и его интерпретации [13].
При этом акцентирование права на субъективную интерпретацию должно быть уравновешенно приобщением студентов к культуре адекватной оценки факта, логичной аргументации. Регулировать подход к интерпретации информации может продуманная система критериев, которые дают четкие ориентиры в анализе текстов и фактов, ситуаций и мнений. Очевидно, что изучение данных должно быть комплексным, основанным на выявлении существующих предпосылок объяснения фактов.
Предлагаем также в разработке содержания образования, основанного на гуманитарном методе, опираться на следующие принципы отбора и структурирования информации:
- принцип историзма. Это означает, что подход к анализу информации требует учета эволюции взглядов автора/ составителя текста, в котором содержится информация, точки зрения изменения текста переводчиком, переписчиком и др.; позиций изменения восприятия информации в зависимости от культурных кодов эпохи; существующих критических работ;
- принцип комплексности и всесторонности изучения информации. Этот принцип опирается на представление о возможности различных подходов к интерпретации текстов и фактов [6, с. 24-35]. Следовательно, для адекватного понимания информации необходимо автора/составителя текста и интерпретатора поставить в относительно одинаковые условия, т.е. учитывать особенности языка, культуры и т.д. Этот возможно при достаточно глубоком понимании условий появления информации, мировоззрения и индивидуального стиля автора текста. В этом случае возникает столь значимая для объективной оценки информации диалоговая позиция [12]. Безусловно, эта педагогическая проблема связана и с герменевтикой. Поддержка готовности к формированию диалоговой позиции возможна в условиях диалогического пространства занятия и свободного взаимодействия между равноправными субъектами образовательного процесса;
- принцип достижения объективной истины за счет эмпирической проверки теоретических положений. Объективность предполагает тщательное изучение и взвешенное отношение к классическим первоисточникам как основной ценности науки;
- принцип единства объективной истины и аксиологической оценки, направленный на
поддержку выбора информации на основе определенных моделей ценностных ориентаций и идеалов. Этот принцип определяет приоритет общечеловеческих ценностей в отборе содержания образования и его гуманистическую основу;
- принцип доминирования в организации образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, а также педагогических методов, предлагающих активизацию самостоятельной деятельности проблемно-творческого характера и выстраивание субъект-субъектных отношений в образовательной среде вуза.
Данные принципы позволяют оценить информацию достаточно объективно, без догматизма, при этом предоставляя достаточно широкий спектр критериев для сопоставительных интерпретационных
комментариев к тому или иному факту, явлению, тексту.
Кроме того, ориентация на данные принципы направлена на развитие способностей обучающихся к эмпатии, рефлексии, децентрации, иначе говоря - осознанному принятию коммуникативной позиции полипозиционного общения [7].
В целом, определяя актуальность опоры на приоритетность гуманитарного знания как системообразующего фактора образовательного процесса в вузах, можно констатировать, что:
- существует необходимость в разработке целостного подхода к образовательному процессу, связывающему запрос на подготовку компетентного конкурентоспособного специалиста, способного к самореализации в поликультурном информационном обществе, и достижения гуманитарного знания, способствующего формированию диалоговой позиции, ценностного отношения к науке, расширению спектра интерпретаций и стремлению к объективности оценки информации;
- при отборе и структурировании
содержания высшего образования важно учитывать также и социокультурные факторы [12], в том числе - культурные коды данного периода общественного становления, психологические особенности студенческого возраста [5], значимость происходящего сейчас в высшем образовании перехода от знаниевой парадигмы к парадигме личностно-ориентированной [3];
- для оптимизации образовательного процесса в вузах необходимы условия, содействующие сознательному освоению объективных ценностей знания как неотъемлемой части культуры и субъективной потребности личности;
- современный образовательный процесс должен быть основан на со-творчестве каждого студента и преподавателя, когда все субъекты образовательного процесса открыты непрерывному духовному росту и постижению жизненных смыслов окружающей реальности;
- проблема опоры на гуманитарный метод тесно взаимосвязана с деятельностным аспектом высшего образования, с представлениями о продуктивной и полноценной реализации личности в профессиональной деятельности;
- к приоритетным направлениям развития высшего образования относятся качественное изменение его содержания и реформирование методик, форм, подходов к преподаванию;
- развитие высшего образования в настоящее время прежде всего должно быть направлено на активизацию познавательной самостоятельности студента, на воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на развитие его позитивного мировосприятия и этического отношения к действительности. Кроме того, необходимо развивать способности к адаптации к социальному окружению, что предполагает развитие гуманитарного мышления, рефлексивной позиции, творческой инициативы и потребность в постоянном самосовершенствовании.
Литература:
1. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. - Самара: Издательский Дом «Бахрах - М», 2000. - 336 с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер. 2001, - 288 с.
3. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования, 2008. - № 1. - С. 65-86.
4. Бахтин М.М. К методологии точных наук / В кн. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. -М.: Художественная литература, 1986. - С. 381-393, 429-432.
5. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социальные исследования, 2002, - № 3. - С. 78-83.
6. Быховская И.М. Науки о культуре и практика образования: контексты развития, модусы сопряженности // Ориентиры культурной политики
/ Мин-во культуры РФ. Гл. ИВЦ. 2000. - № 6. -С. 24-35.
7. Вацлавик П. Прагматика человеческих коммуникаций. - М.: Эксмо-Пресс, 2000.
8. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. - М.: Искусство, 1991.
9. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Издательство «Питер», 1999.
10. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема. Magister = Магистр, 1998. - № 4. - С. 88-95.
11. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. - М.: Владос, 2003.
12. Стукалова О.В. Проблемное поле художественного образования в социокультурном
контексте // Педагогика искусства, 2016. - № 3. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal _pdf/stukalova_41-50_0.pdf
13. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики // Общественные науки и современность. - 2000. - № 2. - С. 151-165.
14. Fisher J.B., Schumaker J.B., Culbertson J., Deshler D.D. (2010). Effects of a computerized professional development program on teacher and student outcomes // Journal of Teacher Education. - 2010. - № 61. - С. 301-312.
Сведения об авторах:
Стукалова Ольга Вадимовна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории интеграции искусств и культурологии Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», e-mail: [email protected]
Масалимова Альфия Рафисовна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, доцент, профессор Института психологии и образования, Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, email: [email protected]
Шайдуллина Альбина Рафисовна (г. Альметьевск, Россия), доктор педагогических наук, заведующий кафедрой «Иностранные языки», Альметьевский государственный нефтяной институт, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
O. Stukalova (Moscow, Russia), doctor of pedagogical sciences, associate professor, leading researcher of the laboratory of integration of arts and Culturology, Federal state budgetary scientific institution "Institute of art education and cultural studies of the Russian Academy of education", e-mail: [email protected]
A. Masalimova (Kazan, Russia), doctor of pedagogical sciences, associate professor, Professor of the Institute of Phychology and Education, Kazan (Volga region) Federal University, e-mail: [email protected]
A. Shaidullina (Almetyevsk, Russia), doctor of pedagogical sciences, Head of the Department of Foreign Languages, Almetyevsk State Oil Institute, e-mail: [email protected]
