CC BY
69
УДК 378
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ
О.В. Стукалова, Е.П. Олесина
Аннотация: Статья посвящена вопросам модернизации высшего образования. Одним из наиболее сложных и одновременно актуальных вопросов является гуманитаризация образовательного процесса. Автор показывает системообразующую роль гуманитарного знания в профессиональном образовании. Выделены принципы гуманитаризации подготовки будущих педагогов. Показано значение диалога и развития способностей к герменевтическому анализу текстов культуры. Данная статья предназначена для педагогов, исследователей, руководителей образовательных организаций, занимающихся вопросами профессиональной подготовки будущих педагогов.
Ключевые слова: образовательный процесс, будущие педагоги, гуманитаризация, диалог, образовательная среда высшего учебного заведения
HUMANITARIZATION OF THE FUTURE TEACHERS’
EDUCATIONAL PROCESS: CONCEPTUAL POSITIONS AND PERSPECTIVES
0. V. Stukalova, E.P. Olesina
Abstract: The article is devoted to the higher education’s modernization. One of the most complex and pressing issues at the same time is the humanitarization of the educational process. The author shows the role of the humanities in professional education. It is highlighted the principles of future teachers’s educational process humanitarization. It is shown the importance of dialogue and the development of cultural texts’ hermeneutical analysis abilities. This article is intended for educators, researchers, heads of educational organizations involved in the training of future teachers.
Keywords: educational process, future teachers, humanitarization, dialogue, higher school institutions’ educational environment
Ученые справедливо отмечают падение уровня преподавания гуманитарных дисциплин, отсутствие новой парадигмы гуманитарного знания, способной отвечать на запросы современного общественного развития, мозаичность и пестроту подходов к гуманитарным социокультурным исследованиям, голословность при чудовищном наукообразном многословии, отсутствие доказательности, четкости и глубины в выводах и рекомендациях по выходу из констатируемого большинством кризиса.
Растерянность и замешательство в научных кругах приводят к тому, что в реальной системе образования доля гуманитарного образования начинает постепенно неуклонно сокращаться, дисциплинам отводится роль второстепенных, преподавательский уровень снижается за счет вымывания высокообразованных специалистов, престиж профессий, связанных с гуманитарным знанием, падает.
Так возникает противоречие: с одной стороны, очевидна необходимость гуманитарного знания, как знания всеобщего характера; с другой стороны - неявность практической пользы гуманитарного знания, его методологическое отставание от естественнонаучного, снижение его престижа, господство психологии потребительства в отношении науки - все это приводит к опасности подмены, фальсификации, профанации истинного предназначения гуманитарного знания вплоть до его серьезнейшей редукции в образовании.
Между тем существует ряд положений, доказывающих системообразующую роль гуманитарного знания в профессиональном образовании.
1. Гуманитарное знание обращено к проблемам духовного мира человека, его связи с культурой и человеческими взаимоотношениями.
II. Важнейшим для гуманитарных наук способом исследования является понимание, которое позволяет погрузиться в «мир смыслов» другого человека, с постижением и истолкованием его мыслей и переживаний. На этот процесс неминуемо влияют ценностно-мировоззренческие установки исследователя.
III. В основе методологии гуманитарного знания лежит философское осмысление мира, основной метод которого - рассуждение. Отличие современного философского рассуждения в его стремлении выяснить саму возможность понимания, иначе говоря - рассуждение выступает как онтология познания.
IV. Гуманитарное знание тесно взаимосвязано с герменевтикой; оно принципиально диалектично, а также предполагает субъективизм в оценках, опору на такие герменевтические процедуры, как анализ истории влияний и истории восприятий, прояснение концептуальных схем, задающих научные парадигмы и др. В гуманитарном знании происходит смыслонаделение рассматриваемых объектов (прежде всего - текстов) за счет интерпретации и приращения смыслов, анализа восприятия этих текстов предыдущими исследователями. Так создается временной поток (континуум), в котором и разворачивается понимание данного текста. «Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом» [2, с. 292].
V. Для гуманитарного знания характерно пересечение методов точных наук (например, логическое размышление, вычисления и т.д.) и эмоционального восприятия, экспрессии, особого способа письма, обращения к читателю и др. Вся это связано с тем, что целью гуманитарного знания является не установление истины, а установление динамично развивающегося диалога различных мнений об этом объекте. Методы философского рассуждения, герменевтики являются основой и естественнонаучного познания. «Естественники также не могут обойтись без исторических и вообще гуманитарных высказываний и методов....» [10, с. 46].
VI. Гуманитарное явление (прежде всего - текст) существует исключительно в мире культуры. В текстах в знаковой форме хранится различного рода информация о восприятии и понимании мира. При этом «каждый новый культурный контекст не просто «принимает» созданные в прошлом художественные творения, но интерпретирует их в собственном духе» [6,с. 35].
VII. Оценка явлений в гуманитарном знании во многом зависит от этических установок, а также от мировоззрения автора данной оценки. Следовательно, аксиологический принцип в познании становится одним из определяющих. «Нет науки, свободной от ценностей. ... то, что познавательная деятельность аксиологически ориентирована, не лишает содержания знания объективности» [9, с. 325].
Следовательно, опора на его методологию позволяет сохранить в науке общечеловеческие гуманистические идеалы.
VIII. Гуманитарное познание принципиально диалогично. M.M. Бахтин пишет: «Точные науки — это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект — познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [1,с. 365].
Обращение к природе диалога в гуманитарном знании, диалогу как его основополагающему принципу в интерпретации текстов — одно из актуальных направлений в гуманитарных науках в настоящее время.
Дегуманизированное образование игнорирует тот важнейший факт, что главным предметом любого знания является человек, рассматриваемый как объект и субъект, творец. Следовательно, в содержание образования должно быть включено все то, что ведет к пониманию и объяснению деятельности как созданию культурных ценностей, включающих в себя ценности духовно -нравственные, эстетические, материальные.
Как показывает обобщение опыта, реализация этих целей возможна, если будущим педагогам транслируются идеи
- о необходимости изучения непосредственно самих текстов культуры, а не пересказов их в учебных пособиях, хрестоматиях и каталогах (например, каталогах произведений живописи);
- о важности изучения текста культуры в его реально исторических взаимосвязях как фрагменте эпохи, исторического памятника (здесь значимым является овладение методологией исследования текстов культуры);
- об особенностях изучения текста культуры как объекта интерпретации, научной реконструкции.
При этом необходимо подчеркнуть, что акцентирование права на субъективную интерпретацию приводит к крайности - возникает проблема адекватности эстетической оценки. Следовательно, регулировать подход к интерпретации и уровень ее адекватности может сформированная система принципов или критериев.
Отметим, что все эти положения важны при работе будущими педагогам, так как для них важно обрести четкие ценностные ориентиры и осознанно принять систему гуманистических идеалов.
Назовем также ряд принципов, необходимых при отборе и структурировании содержания образования будущих педагогов дошкольного образования:
- принцип историзма требует изучения истории произведения а) под углом зрения эволюции взглядов его автора, б) с точки зрения изменения его текстов переводчиком, переписчиком и др.; в) с позиций изменения читательского интереса к тексту; г) на основе анализа критических работ.
- принцип комплексности и всесторонности рассмотрения объекта исследования;
- принцип диалогической природы гуманитарного познания (Х.-Г. Гадамер, М. М. Бахтин и др.). Этот принцип опирается на представление о наличии различий между автором текста и интерпретатором. Следовательно, для адекватного понимания текста необходимо автора и интерпретатора поставить в относительно одинаковые условия относительно времени, языка, культуры. Этот возможно при овладении интерпретатором языка эпохи, глубоким изучением ее условий, мировоззрения и индивидуального стиля автора данного текста.
Данный принцип является одним из важнейших. Создание диалогового взаимодействия, выработка диалогической позиции студентов и преподавателей педагогических вузов - сложные, требующие глубокой разработки проблемы. Диалоговое взаимодействие может рассматриваться в нескольких вариантах - как «диалогическое пространство занятия», как основа развития коммуникативной культуры будущего педагога, как направление культурно-творческого развития студентов. Результатом такого взаимодействия является «событийная общность» субъектов при сохранении неповторимой индивидуальности каждого;
- принцип раскрытия закономерностей реального творческого процесса. Данный принцип подчеркивает необходимость объективного научного подхода к фактам культуры;
- принцип диалектического взаимодействия методов объяснения и понимания познания. Данный принцип утверждает, что множественность различных интерпретаций одного и того же гуманитарного факта является объективным состоянием гуманитарного познания;
- принцип единства объективной истины и аксиологической оценки. На основании этого принципа осуществляется выбор определенных моделей ценностных ориентаций человека, его целей, идеалов.
Данные принципы позволяют оценить явление культуры достаточно объективно. Ведь именно объективность оценки является одной из наиболее острых проблем гуманитарного познания - прежде всего это затрагивает современную культуру.
Обобщение данных положений и принципов позволило сформулировать несколько концептуальных позиций:
1) Будущие педагоги должны глубоко освоить в образовательном процессе гуманитарное знание, имеющее ценностный характер, обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культурой, отвечающее критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектичности, герменевтичности.
Таким образом, освоение гуманитарного знания является базовым теоретическим основанием высшего профессионального педагогического образования. Гуманитарный характер образования означает, что оно отвечает критериям универсальности и фундаментальности. Но приобретение знаний не может быть самоцелью, если знание не пропущено через опыт студента, оно не становится личностно значимым, не осмысляется как необходимый компонент профессионализации.
В связи с этим возникает другая проблема - как организовать образовательный процесс, чтобы в нем эффективно взаимодействовали освоение знания, личный опыт студентов и их заинтересованное увлеченное понимание?
2) Гуманитаризация образовательной среды создает условия, когда студенты получают импульс к самостоятельной научно-исследовательской и творческой деятельности, у них
развивается стремление к обогащению теоретических знаний, освоению научных трудов не только по избранной специальности, но и по смежным областям.
Подтверждено, что образовательная среда высшего учебного заведения, в которой эффективно осуществляется гуманитаризация, обладает такими содержательными характеристиками, как: целостность, фундаментальность, спектральность, открытость к
конструктивному диалогу культур, преемственность.
Таким образом, в образовательной среде педагогического вуза возникают две пересекающиеся сферы:
- сфера гуманитарной культуры, интегральными показателями овладения которой являются уровень подготовки студентов к изучению и интерпретации текста культуры и готовность к самостоятельному постоянному совершенствованию этого уровня (мотивация на интеллектуальное саморазвитие);
- сфера профессиональной подготовки, интегральными показателями овладения которой являются уровень овладения операциональными навыками в избранной специальности и готовность к профессиональному совершенствованию (мотивация на устойчивый профессиональный рост).
3) Развитие у студентов комплекса личностных качеств, включая: развитый интеллект; способность к длительному творческому труду; устойчивую систему ценностей; развитое рефлексивное сознание, мотивацию к самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию; высокий уровень коммуникативной, эстетической, речевой культуры; стремление к культуротворчеству.
Между тем преобладание в сложившемся сегодня образовании учебных программ, методик, которые делают упор на усвоение студентами готовой информации, прямолинейность, формализм и схематизация самого образовательного процесса приводят к ослаблению внутренней мотивации, студентов на саморазвитие и самообразование, к невостребованности личного творческого потенциала.
Во многом это объясняется игнорированием влияния искусства, непониманием педагогического потенциала его образной природы. Искусство в вузах изучается, главным образом, на основе пассивных методов, экстенсивным, репродуктивным путем, когда студенты вновь повторяют уже известное.
С позиций гуманитаризации освоение искусства приобретает силу обращения к чувствам, что позволяет осознать его глубинные начала, выразительность образов, испытав эстетическое наслаждение («духовную радость»), открыв в произведении искусства созвучие с собственными мыслями, желаниями, настроениями, подобно Пифагору, развившему в себе способность слышать «музыку сфер». Следуя за этим философом, можно утверждать, что искусство обладает способностью «поднимать душу по ступеням восхождения и открывать высший порядок» [7, с. 63].
Суть проблемы заключается в том, чтобы культура начала осознаваться студентами как живое и целостное воплощение мира человеческих ценностей. Безусловно, воплотить эти идеи в практике образовательного процесса в вузе - задача очень сложная и вряд ли решаемая полностью. Но в процессе модернизации образования очень важно ставить высокие цели.
4) В процессе гуманитаризации необходимо усилить опору на воспитательный потенциал искусства, который определяется его способностью к «духовному возвышению» человека, опосредованным, но сильным влиянием на разум, чувства, волю, опыт, мотивацию к саморазвитию, освоение ценностей культуры как личностно и профессионально значимых.
В целом, гуманитаризация образования направлена на развитие культуры личности и основана на признании абсолютной ценности человека, приоритета его прав на полноценную творческую реализацию. С этой целью в образовательном процессе должны быть созданы условия для проявления творческой активности студентов, их коммуникативных и организационных способностей, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности, осознанной как пространство самореализации и самоактуализации.
Литература:
1. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. Эстетика словесного творчества.-М., 1986. - 423 с.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.
3. Бегдебер Ф. 99 франков.// Пер. с франц. И. Волевич. - М., 2003. - 345 с.
4. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. - М.: Искусство, 1991. - 367с.
5. Гирц К. Насыщенное описание: в поисках интерпретативной теории культуры [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sociologist.nm.ru /articles/geertz_01.htm
6. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister = Магистр, 1998. - N 4. - С.88-95.
7. Мень А. История религии в семи томах. Т. II. Магизм и Единобожие. - М.: Слово, 1991. - 463 с.
8. Фейнберг Е. Возвращение к единству // Знание — сила, 1986, № 9 - С. 31 -44.
9. Фролов И. Т. Взаимодействие наук и гуманистические ценности // Наука и культура/ под ред. В. Ж. Кепле. - М.: Наука, 1984. - C. 325-335.
10. Бгеу G. Hermeneutische und hypotetisch-deduktive Methode//Zeitschrift fur allgemeine Wissenschaftstheorie. - 1970. B. 1. - Р. 25-26.
References:
1. Bahtin M.M. K metodologii gumanitarnyh nauk. Jestetika slovesnogo tvorchestva.-M., 1986. - 423 s.
2. Bahtin M.M. Jestetika slovesnogo tvorchestva. - M.: Iskusstvo, 1986. - 445 s.
3. Begdeber F. 99 frankov.// Per. s franc. I. Volevich. - M., 2003. - 345 c.
4. Gadamer G.G. Aktual'nost' prekrasnogo / Per. s nem. - M.: Iskusstvo, 1991. - 367s.
5. Girc K. Nasyshhennoe opisanie: v poiskah interpretativnoj teorii kul'tury [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://sociologist.nm.ru/ articles/geertz_01.htm
6. Kagan M.S. Gumanitarizacija obrazovanija kak obshhekul'turnaja problema // Magister = Magistr, 1998. -N 4. - S.88-95.
7. Men' A. Istorija religii v semi tomah. T. II. Magizm i Edinobozhie. - M.: Slovo, 1991. - 463 s.
8. Фejnberg E. Vozvrashhenie k edinstvu // Znanie — sila, 1986, № 9 - S. 31 -44.
9. Frolov I. T. Vzaimodejstvie nauk i gumanisticheskie cennosti // Nauka i kul'tura/ pod red. V. Zh. Keple. -M.: Nauka, 1984. - C. 325-335.
10. Freu G. Hermeneutische und hypotetisch-deduktive Methode//Zeitschrift fur allgemeine Wissenschaftstheorie. - 1970. B. 1. - R. 25-26.
Сведения об авторах:
Стукалова Ольга Вадимовна (г.Москва), доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»
Олесина Елена Петровна (г.Москва), кандидат педагогических наук, магистр культурологии, старший научный сотрудник лаборатории интеграции искусств Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования».
Information on authors:
Stukalova O.V. (Moscow), doctor of pedagogical sciences, the associate professor; the leading research fellow of the Federal State Research Institution «Institute of art education» of the Russian academy of education.
Olesina E.P. (Moscow), candidate of pedagogical sciences, senior research fellow of the Federal State Research Institution «Institute of art education» of the Russian academy of education
