Преподавание учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» в гуманитарном вузе: реальные диссонансы и потенциальный коллапс Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

Kostenok P.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Urals State University of Physical Culture (Chelyabinsk, Russia),

Е-mail: kp1967@ mail.ru

TEACHING LIFE SAFETY AT A HUMANITIES UNIVERSITY: SUBSTANTIAL DISCORDANCE AND POTENTIAL COLLAPSE.

The article deals with modern problems of teaching the subject of "Life Safety" at humanities universities. The author gives detailed analysis of key concepts "vital activity", "environment", "danger", "safety", "life safety", "need for safety", etc. The author proves that there is an urgent necessity to change and correct the contents of this discipline at universities. The researcher also suggests a few variants of how the contents of the curricular could have been corrected in the process of teaching the subject, as well as its conceptual apparatus and motivational target component. The article will be useful to scientists and experts, since the ideas of it might be transposed into teaching Life Safety at secondary and high schools.

Key words: environment, danger, safety, life safety, need for safety, aims of teaching life safety, conceptual apparatus, motivational target and content-organizational components of teaching, humanities university.

П.И. Костенок, д-р пед. наук, проф., проф. Уральского государственного университета физической культуры,

г. Челябинск, Е-mail: kp1967@ mail.ru

ПРЕПОДАВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В ГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ: РЕАЛЬНЫЕ ДИССОНАНСЫ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ КОЛЛАПС

Статья посвящена современным проблемам преподавания учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» в гуманитарном вузе. Автором даётся подробный анализ ключевых понятий «жизнедеятельность», «среда обитания», «опасность», «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «потребность в безопасности» и др. Доказывается необходимость и предлагаются варианты корректировки не только содержания учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» и организации обучения студентов-гуманитариев, но и её понятийного аппарата, а также мотивационно-целевого компонента обучения. Статья найдет свой отклик как у научных работников, так и у педагогов-практиков. Раскрываемые в ней идеи могут быть транспонированы в процесс преподавания предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: жизнедеятельность, среда человека, опасность, безопасность, безопасность жизнедеятельности, потребность в безопасности, цели преподавания безопасности жизнедеятельности, понятийный аппарат, моти-вационно-целевой и содержательно-организационный компоненты обучения, гуманитарный вуз.

Учебная дисциплина «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД) была введена в учебные планы вузов в 1990 году. В настоящее время она представляет собой оформившуюся во всех отношениях структурную единицу основных профессиональных образовательных программ со своим мотивационно-целевым компонентом, понятийным аппаратом, оригинальным содержанием и 25-летним опытом организации обучения.

За прошедшие годы в стране были подготовлены тысячи специалистов в области безопасности жизнедеятельности технического и педагогического профиля, созданы научные школы, развёрнута просветительская деятельность, изданы учебные и учебно-методические пособия, научные работы соответствующей направленности. Причём научные работы по БЖД публиковались и публикуются как в отечественных, так и в зарубежных изданиях, в том числе в журналах, входящих в перечень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки России. Так, в 2010 - 2015 годах только в Международном научном журнале «Мир науки, культуры, образования» было опубликовано около 70-ти статей, раскрывающих в философском, социологическом, психологическом, педагогическом контекстах вопросы:

- экологического образования и воспитания [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 и др.];

- здоровьесбережения и здорового образа жизни [10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17 и др.];

- национальной безопасности и патриотического воспитания [18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25 и др.];

- подготовки специалистов в области БЖД [26; 27; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34; 35 и др.];

- реализации отдельных методик и технологий на занятиях и во внеучебной работе со студентами вузов и ссузов и учащимися школ, в том числе в целях их психологической подготовки к действиям в экстремальных и чрезвычайных ситуациях [36; 37; 38; 39; 40; 41 и др.].

Можно констатировать также, что сейчас в России в целом сформировано позитивное общественное мнение о необходимости первоочередного решения проблем не только государственной безопасности (эта мысль была одним из лейтмотивов советской эпохи), но и безопасности отдельного человека. Столь значимые результаты требуют безмерного и безоговорочного уважения к людям, причастным к их достижению.

Вместе с тем, ряд исследователей указывают на необходимость совершенствования БЖД как учебной и научной дисциплины, в частности отмечают ее теоретико-методологическую недоработанность [42; 43; 44; 45; 46 и др.]. Соглашаясь с этим, попытаемся выделить наиболее существенные, по нашему мнению, недостатки и противоречия как в теории БЖД, так и в практике её преподавания. В рамках настоящей статьи обозначим их как реальные диссонансы, вносящие разлад, нарушающие гармонию рассматриваемого образовательного процесса. Они требуют стратегической понятийной, мотивационно-целевой и содержательно-организационной корректировки последнего, иначе при определенных условиях могут привести к коллапсу (разрушению) всего образовательного процесса. О каких диссонансах идет речь?

1. Понятийно-мотивационно-целевые диссонансы

1.1. Как в теории научной и учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», так и в соответствующей образовательной практике, зарождавшейся в конце 1980-х - начале 1990-х годов, во главу угла изначально было поставлено обеспечение безопасности человека как индивида, представителя человеческого рода, и/или жизни на Земле в её биологическом смысле. Это повлекло за собой, если не взаимоисключающие события, то, как минимум диссонирующие между собой:

- во-первых, заимствование из других наук ряда понятий и категорий, традиционно трактуемых в них ранее исключительно с биологической точки зрения («жизнь», «жизнедеятельность», «среда обитания», «безопасность жизнедеятельности» и др.);

- во-вторых, возведение потребности человека в безопасности, традиционно понимаемой в науке в контексте развития природного феномена инстинкта самосохранения, в ранг важнейшей социальной потребности, требующей целенаправленного формирования и развития, в том числе и в рамках специально организованной образовательной деятельности.

1.2. В частности, анализ ряда печатных и электронных источников предлагает безопасность жизнедеятельности трактовать как:

- «науку об оптимальном взаимодействии человека со средой обитания» [47];

- науку, изучающую «общие закономерности опасных явлений, соответствующие методы и средства защиты человека в любых условиях его обитания» [48, с. 2];

- науку «о комфортном и безопасном взаимодействии человека со средой обитания (окружающей средой)», которая осуществляется или «в условиях производственной среды или окружающей природной среды, т. е. в среде обитания» [49, с. 5];

- «область научных знаний, исследующую общие закономерности опасностей, возникающих в различных условиях обитания человека, и разрабатывающую методы и средства защиты от этих опасностей» [50, с. 6];

- науку «о сохранении здоровья человека в среде обитания, призванную выявлять и идентифицировать опасные и вредные факторы, разрабатывать методы и средства улучшения качества жизни человека, а также вырабатывать меры по ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций» [51, с. 3];

- науку «о комфортном и травмобезопасном взаимодействии человека со средой обитания», являющейся «составной частью системы государственных, социальных и оборонных мероприятий, проводимых в целях защиты населения и хозяйства страны от последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий, средств поражения противника», и реализуемой также в целях «снижения риска возникновения чрезвычайной ситуации по вине человеческого фактора» [52];

- науку, имеющую целями «защиту человека в техносфере от негативных воздействий антропогенного и естественного происхождения и достижение комфортных условий жизнедеятельности» [53, с. 12];

- область научных знаний, изучающую «опасности и способы защиты от них человека и общества в любых условиях обитания и деятельности» [54, с. 13];

- область научных знаний, изучающую «общие опасности, угрожающие социуму, закономерности их возникновения и проявления» и разрабатывающую «соответствующие способы защиты от них в любых условиях обитания человека» [55, с. 4].

Уже беглого анализа приведённых трактовок понятия «безопасность жизнедеятельности», представляющих собой, по сути, конгломерат понятий и терминов, отражающих как природную, так и социальную сущность бытия человека, достаточно, чтобы понять, что:

- с одной стороны, среди авторов нет единого мнения даже в толковании целей науки и учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»;

- а с другой, - рассуждая о соответствующих целях, большинство авторов акцентирует свое внимание на обеспечении безопасности человека, рассматриваемого хотя и в контексте его природных и общественных связей и взаимодействий, но в отрыве от его высокого социального предназначения.

Указанные формулировки целей научной и учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» априори исключают возможность постановки вопроса о личной жертвенности для решения общественно значимых задач. Сам же социум, главным образом (за исключением случаев разработки проблем национальной безопасности), рассматривался и рассматривается в рамках БЖД в контексте проявления и негативного воздействия на индивидуума опасностей соответствующего происхождения.

Не добавляет ясности и обращение к традиционным трактовкам, активно используемых выше понятий «жизнедеятельность» и «среда обитания».

Так жизнедеятельность, как правило, понимается как:

- «совокупность процессов, протекающих в живом организме, служащих поддержанию в нем жизни и являющихся проявлениями жизни» [52];

- «совокупность жизненных отправлений, составляющих деятельность организма» или в устаревшем варианте - «работа, деятельность человека за время его жизни» [56, 1562 стб.];

- «совокупность видов активности, объединяемых понятием жизни и свойственной живым существам» [57, с. 162];

- «способность живого организма к существованию, функционированию в определенной среде» [58, с. 27].

Лишь в некоторых словарях, изданных в последние десять лет (то есть уже после многих лет активного развития теории и практики безопасности жизнедеятельности как науки и учебной дисциплины), можно найти расширительное толкование исследуемого понятия:

- как «процесса телесно душевно духовного становления и развития человека в конкретных общественно исторических, экономических и прочих внешних условиях и под влиянием выполняемой им конкретной деятельности»; как системы «способов его общественного бытия в органичном единстве с индивидуальным» [59];

- как «совокупности всех форм человеческой активности»

[60].

Понятие «среда обитания» практически не получило расширительного толкования, кроме как в специализированных источниках по БЖД. При этом исследователями - представителями других наук:

- как правило, делается акцент на биологической сущности среды обитания как «совокупности конкретных абиотических и биотических условий, в которых обитает данная особь, популяция или вид, часть природы, окружающих живые организмы и оказывающих на них прямое или косвенное воздействие» [52];

- констатируется разделение создаваемых людьми сред по направленности решения задач физического и духовного развития [61].

Вместе с тем, например, в практике социальной экологии используется другое устоявшееся понятие «среда человека», акцентирующее внимание не только на природном, но и на социальном аспекте окружающих человека условий.

1.3. Возведение потребности человека в безопасности в ранг важнейшей социальной потребности не только наблюдается в отдельных работах по проблемам БЖД, но и, по сути, является одним из ключевых положений современной официально принятой теории безопасности жизнедеятельности. Целенаправленно или нет, но, по сути, указанные ученые на конкретном материале развивают идеи З. Фрейда и его последователей, утверждавших, что в качестве управляющих индивидом тенденций можно рассматривать его стремления к безопасности и к удовлетворению своих желаний [62 и др.].

Так, В.В. Сапронов в своей развернутой статье «Идеи к общей теории безопасности», опубликованной в № 1, 2 и 3 журнала «Основы безопасности жизни» за 2007 год утверждал, что потребность в безопасности служит как бы корнем», из которого «произрастают» и которому «служат» остальные базовые потребности. Поэтому она заслуживает названия не только первой среди базовых потребностей человека, выделяющей его из остального мира, но и коренной. Изложенное позволяет также утверждать, что безопасность является первоисточником активности человека (практически мотивом - К.П.) и является конечной целью во всех сферах его жизнедеятельности» [50; 63]. Подобная мысль высказывается во многих публикациях, например: в учебно-методическом пособии «Безопасность жизнедеятельности: современный комплекс проблем безопасности», опубликованном в г. Москве в 2009 году [64] (авторы: Л.М. Власова, В.В. Сапронов, Е.С. Фрумкина, Л.И. Шершнев), или в учебном пособии «Теоретические основы безопасности жизнедеятельности», опубликованном в г. Новосибирске в 2011 году (авторы: РИ. Айзман, С.В. Петров, В.М. Ширшова) [65]. В последнем пособии даже заголовок одного из параграфов гласит, что «безопасность - основная потребность личности, общества и государства» [там же, с. 7].

Именно отождествление потребности человека в безопасности с соответствующим личностным мотивом, стало, по нашему мнению, своеобразным импульсом для разработки и введения в научный оборот и в педагогическую практику таких понятий как «личность безопасного типа», «культура безопасности», «культура безопасного поведения», «культура безопасности жизнедеятельности», «риск-ориентированное мышление» и «риск-ориентированное мировоззрение» (С.В. Белов, Ю.Л. Воробьев, В.А. Девисилов, В.В. Гафнер, О.Н. Русак, А.Т. Смирнов, Л.И. Шершнев и др.). В настоящее время данные понятия безоговорочно применяются при определении мотивационно-целевого компонента учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» и предмета «Основы безопасности жизнедеятельности», а также при разработке стандартов подготовки специалистов по БЖД во всех соответствующих нормативно-правовых и программно-методических документах. Их же предлагается положить в основу понятийного аппарата разрабатываемого Национального ГОСТ Р БЧС «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности. Общие положения» и «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности. Термины и определения» [66].

Нельзя не отметить, что данные теоретико-методологические представления были в 1990-х годах целесообразны и оправданы. Вместе с тем, целесообразность официально принятых сейчас в российском образовании представлений о потребности человека в безопасности, а соответственно и используемых вышеуказанных понятий может и должна быть, на наш взгляд, подвергнута сомнению.

1.4. Своего рода «культ потребности в безопасности», создаваемый рядом исследователей и педагогов-практиков, наверно, возможно оправдать с позиции ортодоксального индивидуализма, но никак не с позиции интересов общества в области образования. Последние достаточно отчетливо просматриваются уже в формулировках стратегических целей отечественного образования, тесно увязываемых «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» с проблемами развития российского социума, включая:

- «создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

- укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества;

- кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;

- утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики» [67].

Мы намеренно привели здесь цитату из текста национальной доктрины образования, чтобы ещё раз оттенить масштабность задач, стоящих перед Россией в целом и перед системой российского образования в частности, а потом спросить: «Может ли выпускник школы или вуза с гипертрофированной потребностью в безопасности, решать или хотя бы эффективно способствовать решению поставленных задач?» Ответ, по нашему мнению, однозначен: «Нет», и это может быть доказано нижеследующим.

Во-первых, даже А.Х. Маслоу, на работы которого в большинстве своём ссылаются авторы публикаций по БЖД, в одном из своих фундаментальных трудов «Мотивация и личность» [68] отмечал, что потребность в безопасности редко выступает в качестве активной силы, проявляясь, в основном, в критических ситуациях.

Во-вторых, «если потребность базового уровня доминирует, а потребность в безопасности относится именно к этому уровню, то всё поведение человека становится отклоняющимся от нормы. «Зацикленность» на обеспечении своей безопасности не даёт реализовываться другим потребностям, то есть потребностям высшего уровня» [69], приводя к результату, который можно образно выразить словами из песни Ю. Шевчука «Осенняя»: «Где опасности бред, там живые могилы...»

В-третьих, обязательным психологическим компонентом готовности личности к деятельности является не столько выраженность в достаточной степени потребности в безопасности, сколько её удовлетворенность [70].

Следует помнить и о другой издавна культивируемой в среде учёных и педагогов-практиков точке зрения на ценностные приоритеты человека, провозглашающей правомерность и целесообразность сохранения жизни, не только ради жизни. Не менее важной является необходимость обеспечения человеку возможности социального становления и развития, которые зачастую происходят в ущерб безопасности человека как биологического существа. Поэтому потребность в безопасности -важнейшая из человеческих потребностей - может и должная быть осознанной, но не может быть и не должна быть ключевой. Её удовлетворение (также как и удовлетворение других биологических потребностей) не может быть и не должно быть лейтмотивом личностного развития. Соответственно мотив обеспечения безопасности жизнедеятельности не может являться самодостаточным, а может быть лишь обязательным компонентом в процессе формирования других социально значимых мотивов.

Сказанное тем более актуально, если говорить о системе общественной, в частности международной, безопасности, для создания института которой необходимы «учет и управление всем комплексом человеческих потребностей» [71, с. 39].

Однако приведенные аргументы, оказываются вне внимания исследователей, принимающих потребность в безопасности как «основную», «ключевую», «основополагающую», «коренную» базовую потребность личности фактически априори.

Дальнейшее насыщение социальным смыслом как биогенной потребности человека в безопасности, так и изначально заимствованных из биологических наук понятий «жизнедеятельность», «поведение», «безопасность жизнедеятельности» происходит посредством увязывания последних с понятием «куль-

тура», а также введения в профессиональный и повседневный оборот понятия «личность безопасного типа». Это:

- с одной стороны, даёт возможность разработки комплексной цели преподавания учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», объединяющей в себе всю триаду педагогических целей (обучающую, воспитательную и развивающую цели);

- а с другой, - отчасти снимая рассогласование в понятийном аппарате БЖД, порождает подобное рассогласование в других науках и вызывает вопрос о корректности разработки данных понятий.

Так, личность безопасного типа трактовалась Л.И. Шершневым как «человек, осознающий самого себя, высокий смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящийся жить в согласии с самим собой, окружающей природой, гармонично сочетающий в себе активное созидательное начало с противодействием злу, с сохранением и развитием жизни на Земле и во Вселенной, готовый к самым решительным действиям вплоть до самопожертвования во имя высоких идеалов защиты Отечества. Он уважает историю и традиции своей Родины, сложившуюся систему ценностей, законов, проявляет заботу о жизни, здоровье, безопасности людей. Концепция личности безопасного типа (по замыслу автора - К.П.) очень близко сопрягается с «русской моделью независимого человека» - двигателя, творца цели Карамзина, идеи «личной годности» (совокупности определенных духовных свойств: выдержки, самообладания, добросовестности, ответственности, дисциплины, расчетливости и др.) Струве» [72].

По мнению Л.А. Михайлова, а также В.М. Губанова и В.П. Соломина «понятие «личность безопасного типа» обозначает способность человека к безопасной самореализации в окружающем мире. Эта способность базируется на определенных мотиваци-онных установках, волевых качествах личности и затрагивает её эмоциональную и интеллектуальную сферу. Кроме того, условием безопасного поведения выступает компетентность в вопросах обеспечения политической, правовой, социальной, нравственной, физической и другой защищенности человека» [73].

В самом общем понимании «личность безопасного типа поведения - это категория, обозначающая характерологические особенности в человеке по дихотомическому разделению его активности на опасные и безопасные способы самореализации в окружающем мире, содержащая при этом необходимые моти-вационные установки, интеллект, эмоции и волевые качества» [74]. К числу обязательных личностных качеств относят, например, альтруистические коллективистские мотивы поведения, знание особенностей окружающего мира, благородство, честность и др.

Наши сомнения усугубляются и при знакомстве с рядом утверждений различных авторов, как минимум, некорректных и с точки зрения науки, и с точки зрения педагогической практики, например:

- «главной психофизиологической характеристикой ЛБТП (личности безопасного типа поведения - К.П.) является адекватная, безопасная для окружающих деятельность мозга человека...» [73];

- «личность безопасного типа поведения младшего школьника - это ребёнок младшего школьного возраста, безопасный для себя, окружающих, среды обитания, готовый к предупреждению и преодолению опасных ситуаций, а в случае необходимости - к защите себя от внешних угроз» [75, с. 121].

При этом мы не отрицаем важности формирования умений и навыков безопасного поведения у человека (прежде всего, ребёнка), но неприемлем термин «личность безопасного типа (безопасного типа поведения)», который считаем надуманным и эклектичным.

Исходя из соответствующей логики, представляется вполне предсказуемым то, что и в толкование понятий «культура безопасности», «культура безопасности поведения», «культура безопасности жизнедеятельности», начиная с первого их упоминания в 1986 году, оформленном впоследствии в документах МАГАТЭ, исследователями вкладывается сугубо социальный смысл [30; 76; 77 и др.]. Видимо неслучайно исследование В.В. Чебана, первое из диссертационных исследований, посвящённых соответствующей проблеме, было выполнено в социально-философском русле [78].

Тем более неслучайным, представляется нам факт рассмотрения социального аспекта данной проблемы не только представителями педагогики и образования, но и сотрудниками МЧС

России. Так, в 2006 году первый заместитель министра МЧС РФ Ю.Л. Воробьев, определяя культуру безопасности жизнедеятельности как «состояние общественной организации человека, обеспечивающее определенный уровень его безопасности в процессе жизнедеятельности» [79], указывал, что её формирование на общественно-государственном уровне возможно через формирование системы социальных ценностей (общечеловеческих, государственных, личностных и профессиональных ценностей). А сотрудники ВНИИ ГОЧС (ФЦ) А.В. Лукьяно-вич, М.А. Иванова, В.А. Кудрявцев, высказывая своё мнение по вопросу разработки национальных стандартов в области формирования культуры безопасности жизнедеятельности, вслед за В.А. Девисиловым [80] утверждали, что «формирование культуры безопасности жизнедеятельности, риск-ориентированного мировоззрения и приобретение человеком соответствующих компетенций являются кардинальным способом повышения безопасности» [66].

На решение проблем формирования культуры безопасности жизнедеятельности в настоящее время нацелены не только нормативно-правовые и программно-методические документы, касающиеся как общего, так и профессионального образования (об этом мы упоминали ранее), но и многие диссертационные исследования. Так, по данным исследования В.В. Гафнера [42] в период с 2002 по 2012 год в России указанной проблематике были защищены 29 кандидатских и 3 докторские диссертации, причем подавляющее большинство (28 диссертаций) - по педагогическим наукам.

Вместе с тем, понятие «культура безопасности жизнедеятельности» представляется нам не бесспорным и далеко не универсальным. В результате противоречий, обусловленных опять же, по нашему мнению, его эклектичностью, данное понятие невозможно применить, скажем, к человеку, чья профессия предполагает социально оправданный риск. Риск, предполагающий при необходимости приношение собственной жизни для достижения социально значимых целей. В контексте этих рассуждений нам отнюдь не представляется странным отсутствие исследований по формированию культуры безопасности жизнедеятельности у специалистов в области безопасности (полицейские, военные, пожарные, специалисты АЭС, врачи и др.) [там же].

Продолжая обозначенный выше понятийный ряд, отметим,

что:

- риск-ориентированное (или ноксологическое) мировоззрение трактуется как «целостная система взглядов на мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами жизненные позиции людей, их идеалы, убеждения, принципы познания действительности, ценностные ориентации, в которых вопросы безопасности рассматриваются как приоритетные в жизни и деятельности человека» [44, с. 35];

- а риск-ориентированное мышление - как «процесс отражения объективной реальности в умозаключениях, понятиях, теориях, суждениях, в которых опасность и риск как объективный фактор жизни оценивается и анализируется» [Там же].

1.5. Отдельного внимания заслуживает дискуссия по поводу дихотомии понятий «опасность - безопасность», так как они наряду с другими рассматриваемыми выше понятиями входят в перечень ключевых понятий современной теории безопасности жизнедеятельности.

Толкования терминов «опасность» и «безопасность» можно найти в ряде словарей и справочников [56 и др.], в научных и учебных публикациях [46; 53; 55; 64 и др.], а также в нормативно-правовых документах [79-81 и др.]. В самом обобщенном виде опасность трактуется как условия (свойство, следствие деятельности людей, факт, фактор, ситуация, процесс, объект, источник и т.д.), характеризуемые (-ое; -ый) угрозой (негативным потенциальным или реальным воздействием, поражением людей, вредом здоровью, разрушением системы, гибелью людей, разрушающим действием и т. д.). Кроме того, опасность может рассматриваться и с позиции прекращения бытия системы.

Соответственно безопасность понимается как условия (отсутствие потенциальной или реализованной опасности, система мер защиты, состояние, условия, фактор и т. д.), при которых (-ой, -ом) опасность не угрожает, существует определенная система мер защиты человека или системы, риск для здоровья и безопасности находится на приемлемом уровне и т. д. Можно определённо констатировать, что единое толкование опасности и безопасности в науке в настоящий момент отсутствует, при этом ряд авторов указывают на многогранность, обширность,

многоаспектность рассматриваемых понятий, а потому считают невозможным его однозначное определение.

Вместе с тем, наблюдается и принципиально новое толкование безопасности, лежащее не в плоскости «парадигмы защищенности», предполагающей, что основу обеспечения безопасности составляет борьба с опасностями (угрозами): «Я нахожусь в безопасности потому, что своевременно обнаруживаю и предотвращаю опасности» [85], а в трехмерном пространстве «парадигмы развития». Последняя базируется «не столько на существовании, борьбе с опасностями, сколько на развитии собственных внутренних сил. И потому опасность представляет собой не только то, что отрицает существование объекта, а, прежде всего, то, что угрожает его самоутверждению: «Я нахожусь в безопасности не потому, что не существует угроз, а потому, что Я силен настолько, что они не представляют для меня опасности» [там же]. Подобный подход становится характерен как для научных работ [85 и др.], так и для нормативно-правовых документов. Соответственно «безопасность - это рефлексивно определённое и контролируемое субъектом единство естественного существования и развития объекта. Определение этого единства и условий его реализации является важнейшей целью субъекта обеспечения безопасности» [85 и др.]. При этом в рамках концепции глобальной безопасности употребляется термин «устойчивое развитие».

1.6. Таким образом, исследование ключевых понятий науки и учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», а также мотивационно-целевого компонента преподавания последней позволяет выявить ряд диссонансов:

- понятийных, связанных с разночтениями в определении ключевых понятий в теории БЖД («жизнедеятельность», «среда обитания», «безопасность жизнедеятельности») как в сравнении с другими науками или учебными дисциплинами, так и в их определении в рамках самой теории БЖД;

- понятийных, связанных с обоснованием новых, характерных только для теории БЖД понятий, внедрение которых не снимает указанные выше диссонансы, а усугубляет их («личность безопасного типа», «культура безопасности», «культура безопасного поведения», «культура безопасности жизнедеятельности», «риск-ориентированное мировоззрение», «риск-ориентированное мышление»);

- потребностно-мотивационных, предопределяемых пониманием потребности человека в безопасности как базовой биогенной потребности и возведением ее в ранг мотива социально значимой деятельности;

- мотивационно-целевых, обусловленных пониманием потребности человека в безопасности в качестве мотива социально значимой деятельности и изначальной постановкой цели науки БЖД - обеспечение безопасности человека как индивида, представителя человеческого рода, и/или жизни на Земле в её биологическом смысле.

2. Возможные пути гармонизации понятийного аппарата и мотивационно-целевого компонента преподавания учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»

В качестве мер по преодолению названных понятийно-моти-вационно-целевых диссонансов мы считаем необходимым сделать нижеследующее.

2.1. Целесообразно возобновить практику применения в теории и практике БЖД понятий «жизнедеятельность», «безопасность жизнедеятельности», «среда обитания» в их сугубо биологическом, принятом в других науках смысле. Вместо последнего понятия более логичным мы считаем заимствовать из социальной экологии понятие «среда человека» в его биосоциальном толковании.

2.2. Необходимо отказаться от надуманного и эклектичного, по нашему мнению, понятия «личность безопасного типа», а также от понятия «культура безопасности жизнедеятельности». Считать более предпочтительным использование понятий «культура поведения» и/или «культура деятельности». При этом обеспечение человеком безопасности поведения и/или безопасности деятельности рассматривать в качестве неотъемлемой (обязательной, важнейшей) составляющей культуры его поведения и/или культуры деятельности, а, в конечном счете, - его мировоззренческой и/или профессиональной культуры.

2.3. Следует вернуться к пониманию потребности в безопасности как одной из базовых биогенных потребностей, отказавшись от её упрощенной трактовки как ключевой (корневой, основной, основополагающей) потребности, а соответствующего

мотива деятельности человека как самодостаточного мотива. Вместе с тем, закрепить в теории БЖД мысль о том, что формирование других социально значимых мотивов человеческой деятельности невозможно без формирования мотива в обеспечении безопасности жизнедеятельности.

2.4. В определении целей преподавания БЖД как учебной дисциплины целесообразно вспомнить «хорошо забытое старое»: определить и сформулировать обучающую, воспитательную и развивающую цели. Это позволит, с одной стороны, восполнить вакуум, который образуется в связи с отказом от комплексной цели преподавания БЖД (формирование личности безопасного типа или формирование культуры безопасности жизнедеятельности), а с другой, - наметить переход в понимании безопасности от «парадигмы защищенности» к «парадигме развития».

В соответствии со сказанным цели учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», реализуемой в рамках профессионального образования, могут быть следующими:

1) обучающая - формирование у обучаемых системы знаний, умений и навыков по идентификации, предупреждению и ликвидации последствий воздействия опасностей, имеющих и/ или могущих иметь место в их жизни, а также в повседневной и предстоящей профессиональной деятельности;

2) воспитательная - воспитание социального оптимизма и ответственности как социально значимых качеств личности;

3) развивающая - развитие личностного и профессионального мировоззрения обучаемых.

Данные цели являются для студентов не только личностно, но и профессионально значимыми. Декомпозиция каждой из целей позволит определить задачи учебной дисциплины.

При этом нацеленность БЖД на воспитание социального оптимизма и ответственности как социально значимых качеств:

- во-первых, позволяет предотвратить возможное появление у обучаемых тревожности и различного рода страхов;

- во-вторых, способствует формированию у них осознанной ценностной избирательности отношений с окружающим социумом;

- а, в-третьих, в определенной мере обеспечивает их морально-психологическую подготовку к осуществлению социально ориентированной и сознательно регулируемой преобразовательной деятельности.

Приведенные формулировки развивающей цели и БЖД требуют от преподавателей аргументированной «привязки» формируемых у обучаемых знаний, умений и навыков, а также воспиту-емых у них личностных качеств к целям, задачам и особенностям их повседневной жизни и профессиональной деятельности. Это усиливает личностную значимость изучаемого материала, а соответственно способствует повышению у школьников и студентов интереса к обучению.

2.5. В трактовке дихотомии понятий «опасность» и «безопасность» мы предлагаем:

- использовать для этого вслед за рядом исследователей системный подход, предполагающий рассмотрение опасности и безопасности в контексте функционирования и развития различных систем, в том числе и человека как системы биосоциальной;

- считать в качестве отправного понятия при толковании рассматриваемой дихотомии не понятие «опасность», а понятие «безопасность», так как именно безопасность является результатом деятельности социализированного индивида (субъекта).

Безопасность, на наш взгляд, целесообразно понимать как биосоциальные условия, при которых имеет место стабильное функционирование и/или устойчивое развитие системы. Учитывая, что социально значимым является направление развития от низшего к высшему, поступательное движение вперед, в контексте безопасности системы можно говорить о её устойчивом развитии в форме прогресса.

Соответственно опасность - это биосоциальные условия, препятствующие стабильному функционированию и/или устойчивому развитию системы и приводящие, в конечном счете, к её разрушению или регрессу.

Подобная идея, соотносящая безопасность системы и её устойчивое развитие, уже реализована в рамках концепции глобальной безопасности на международном уровне, мы лишь предлагаем распространить его на теорию безопасности в целом. При этом противоречие между пониманием устойчивости (как стабильного функционирования системы) и пониманием развития (как перехода одного состояния в другое) устраняется, если вести речь о развивающихся системах.

2.6. Наконец, правомерно и целесообразно, на наш взгляд, изменить название учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» на «Безопасность человека и общества». Новое название, с одной стороны, учитывая биосоциальную сущность человека, не исключает в рамках содержания дисциплины обращения к проблемам безопасности в системе «Человек - природа» или «Человек - собственное Я»; а с другой, - подчёркивает необходимость наполнения данного содержания социально и личностно значимыми смыслами, способствующими повышению мотивации обучения.

3. Содержательно-организационные диссонансы

3.1. Содержательно-организационные и технологические аспекты преподавания учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» в гуманитарном вузе также не оставались и не остаются без внимания авторов диссертационных исследований, научных и учебно-методическим публикаций [46 и др.], а также педагогов-практиков. Наиболее затрагиваемыми являются вопросы:

- сравнения основных противоречий и особенностей преподавания БЖД в гуманитарных и технических вузах;

- концептуального построения содержания курса, в рамках чего делаются попытки определить содержание курса для студентов, обучающихся в гуманитарных вузах конкретного профиля или осваивающих конкретные гуманитарные специальности (направления подготовки);

- разработки отдельных форм, средств, методов и технологий или построения методической системы преподавания БЖД.

При этом большинство авторов проводят свои исследования в контексте теорий формирования у студентов культуры безопасности (безопасного поведения, безопасности жизнедеятельности), воспитания личности безопасного типа, формирования предметных знаний и реализации межпредметных связей, профессиональной подготовки обучающихся и профессионального образования в целом. Многие исследователи констатируют значимость социальной (в частности - образовательной, социокультурной) среды как для учебно-воспитательного процесса по БЖД и ОБЖ, так и для подготовки педагогов [87 и др.]

3.2. Вместе с тем, вопрос о концептуальном изменении содержания БЖД в гуманитарном вузе поднимается, по нашему мнению, неслучайно. Как показывает в том числе и наша педагогическая практика, многие студенты оказываются не способными освоить предлагаемый им учебный материал в полном объеме. Это обусловлено рядом причин.

Во-первых, естественно-гуманитарный интегрированный характер БЖД как учебной дисциплины практически повсеместно не учитывается при планировании образовательного процесса. В учебных планах специальностей и направлений подготовки студентов «Безопасность жизнедеятельности», как правило, оказывается в первом семестре. Естественно-научные и гуманитарные знания школьного уровня, имеющиеся у обучаемых в это время, не позволяют им осваивать многое из предлагаемого учебного материала даже на уровне понимания, не говоря об освоении на уровнях применения, анализа и т. д.

Во-вторых, в содержании БЖД немалое место отводится естественно-научному (а отчасти и техническому) компоненту. Сказанное вполне понятно с точки зрения общих изначально реализуемых подходов к формированию целей, задач и содержания соответствующей учебной дисциплины, превалировавших в 1990-х годах, особенно, если учесть, что идеологами этого процесса были специалисты технического профиля. Но то, что приемлемо для студентов естественнонаучных и технических специальностей, является мало приемлемым как для студентов-гуманитариев (с позиции профессиональной пригодности предлагаемого им материала), так и для их педагогов (с позиции профессиональной мотивации студентов). По нашим наблюдениям, у многих студентов складывается если не негативное, то весьма отчужденное отношение к рассматриваемой учебной дисциплине.

В-третьих, оторванность БЖД от будущей профессиональной жизни студентов-гуманитариев характеризуется также тем, что полученные на занятиях знания оказываются большей частью невостребованными в процессе производственной практики. Аналогичная ситуация наблюдается и при выполнении квалификационных работ.

В итоге можно констатировать нарушение полноценного выполнения ряда функций гуманитарного образования [86, с. 57], а именно:

- воспитательной функции, связанной с формированием у обучаемых мировоззрения, нравственных качеств и норм поведения;

- функции воспроизводства универсальной и национальной культуры;

- адаптивной функции, характеризуемой способностью студентов адаптироваться к социуму и профессиональной деятельности;

- функции кумулятивности знаний, заимствованных из других наук.

Нерешённой оказывается и проблема реализации компе-тентностно-деятельностного подхода, положенного в основу нормативно-правовой базы современного российского образования [88].

В данных условиях многие преподаватели-практики либо ищут технолого-методические пути освоения предлагаемого программами для изучения материала, либо просто его сокращают и/или упрощают. Тогда как решение проблемы, на наш взгляд, может быть обусловлено обращением к педагогическим принципам доступности содержания образования и связи обучения с жизнью.

4. Возможные пути гармонизации

содержательно-организационного компонента преподавания учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»

Преодоление содержательно-организационных диссонансов в преподавании учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» в гуманитарном вузе может быть, по нашему мнению, связано с нижеследующим.

4.1. Исходя из педагогического принципа доступности, утверждающего, что содержание, формы, средства и методы обучения должны соответствовать уровню подготовленности обучаемых, необходимо провести корректировку учебных планов, перенеся БЖД не ранее, чем на 7 семестр, когда основные дисциплины гуманитарного, социального и экономического цикла, а также математического и естественнонаучного циклов будут пройдены. Подобным образом ранее в вузах была решена аналогичная проблема, касавшаяся дисциплины «Концепции современного естествознания».

4.2. Принцип связи обучения с жизнью (включая его частный случай - принцип профессионализации обучения) может стать основанием корректировки содержания учебных программ по БЖД, с целью увеличения его гуманитарной и непосредственно профессиональной составляющих. Так, профессионально значимым для студентов вузов искусства и/или физической культуры

Библиографический список

является материал о защите от опасностей социального характера, о взаимодействии в системе «Человек - человек», «Человек - собственное Я», а не материал о защите от опасностей техногенного характера. Соответственно данный материал должен изучаться более углубленно, с привязкой к конкретной профессиональной практике. Знания, умения и навыки по идентификации, предупреждению и ликвидации последствий воздействия опасностей, имеющих и/или могущих иметь место в их повседневной жизни и деятельности, в курсе БЖД должны закрепляться и углубляться. Их освоение и формирование должны осуществляться ранее в школьном курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». Целесообразно включение в программы сведений о профессиональных заболеваниях, овладение умениями оказания первой медицинской помощи.

Как следствие потребуются:

- пересмотр количества часов, отводимых на изучение дисциплины, а соответственно, - кардинальное изменение не только учебных программ, но и учебных планов;

- повышение квалификации преподавателей.

4.3. После указанной корректировки учебных программ и планов вполне логичным и обоснованным будет включение вопросов, касающихся безопасности жизнедеятельности в программы практик студентов и квалификационные работы выпускников.

5. Вывод

Таким образом, вышесказанное позволяет констатировать безусловную актуальность проблемы безопасности жизнедеятельности в целом и целесообразность и правомерность преподавания одноименной учебной дисциплины в частности. Вместе с тем, в процессе преподавания БЖД в гуманитарном вузе имеют место противоречия (диссонансы) как понятийного и мотивационно-целевого, так и содержательно-организационного характера. Причины их появления заключаются, в недостаточной теоретико-методологической обоснованности БЖД как науки (а правильнее сказать - научной области), а с другой, - в недостаточной согласованности имеющейся теории и практики профессионального образования студентов. Кроме того, все более усиливающийся диссонанс наблюдается между нацеленностью учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» на обучение студентов способам и приемам сохранения жизни в ее биологическом понимании и все более просматривающимся возвратом российского общества к традиционным социально значимым ценностям. Игнорирование указанных противоречий (диссонансов) в скором будущем может привести, по нашему мнению, к коллапсу преподавания БЖД.

1. Елизарова И.С. Состояние проблемы организации внеклассной работы по экологической безопасности в старших классах. Мир науки, культуры, образования. 2011; 2 (27): 58-62.

2. Петров А.В., Опарин РВ. Современная стратегия развития экологического воспитания в русле социально-культурной деятельности как предмет исследования. Мир науки, культуры, образования. 2011; 2 (27): 208 - 211.

3. Кугушева Т.В. Педагогические условия формирования экологического мышления у студентов вузов в контексте экологического образования. Мир науки, культуры, образования. 2011; 4 (29); Ч. 1: 53 - 54.

4. Грибков А.В. Состояние знаний учащихся по экологической безопасности в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». Мир науки, культуры, образования. 2011; 4 (29); Ч. 1: 198 - 202.

5. Яковлева И.Ю. Экологические проблемы в контексте особенностей российского менталитета. Мир науки, культуры, образования. 2011; 5(30): 412 - 415.

6. Опарин Р.В., Ушакова Е.В. Экологическое образование: философский, экосистемный и культуротворческий аспекты. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3 (40): 360 - 363.

7. Джегистаева Л.И. Особенности этноэкологического образования Чеченской Республики. Мир науки, культуры, образования. 2014; 3 (46): 15 - 16.

8. Круне Т.И. Оценка эффективности педагогической технологии при экологической подготовке студентов технического вуза. Мир науки, культуры, образования. 2014; 6 (49): 13 - 16.

9. Солтахмадова Л.Т. Экологическое мышление личности как философская и психолого-педагогическая проблема. Мир науки, культуры, образования. 2015; 2 (51): 275-276.

10. Тимакин А.В. Возможности нового школьного стандарта в воспитании здорового образа жизни старшеклассников. Мир науки, культуры, образования. 2011; 1 (26): 222 - 225.

11. Егоров И.Н. Критерии готовности студентов педагогического колледжа к самоорганизации оздоровительной деятельности. Мир науки, культуры, образования. 2011; 1 (26): 253 - 255.

12. Попов А.А. Факторы, влияющие на организацию здорового образа жизни студентов в условиях творческого вуза. Мир науки, культуры, образования. 2011; 2 (27): 167 - 168.

13. Семенов В. Н., Нурзулаев С.Б. Комплекс оздоровительных упражнений для детей школьного возраста, проживающих в экологически неблагополучных районах. Мир науки, культуры, образования. 2011; 4 (29); Ч. 2: 63 - 67.

14. Викторов Д.В., Костенок П.И. Моделирование процесса здоровьесбережения студентов как фактора обеспечения безопасности их жизнедеятельности. Мир науки, культуры, образования. 2011; 6 (31); Ч. 2: 220 - 222.

15. Ребикова Ю.В. Социально-педагогическая проблема ВИЧ-безопасности детей и взрослых в образовательной среде. Мир науки, культуры, образования. 2011; 6 (31); Ч. 2: 225 - 227.

16. Станкевич П.В., Богданов А.А., Авдеева Н.В. Теоретические основы профилактики наркомании в молодежной среде. Мир науки, культуры, образования. 2013; 6 (43): 46 - 49.

17. Корлякова С.Г., Горбачева Т.В. Музыкальная психотерапия как средство здоровьесбережения учащихся. Мир науки, культуры, образования. 2015; 1 (50): 176 - 178.

18. Циулина М.В. Педагогические условия результативного патриотического воспитания учащихся общеобразовательной школы. Мир науки, культуры, образования. 2011; 1 (26): 141 - 145.

19. Парамонов А.Е. Угрозы безопасности России в пограничном пространстве, проявляющиеся под воздействием экономической глобализации. Мир науки, культуры, образования. 2011; 3 (28): 337-341.

20. Барышников С.Г. Атрибуты террористической деятельности. Мир науки, культуры, образования. 2011; 5 (30): 423 - 124.

21. Дитте О.В. Взаимодействие России и стран СНГ в решении вопросов безопасности на постсоветском пространстве. Мир науки, культуры, образования. 2011; 6 (31); Ч. 1: 216 - 219.

22. Лазарев А.А. Формирование гражданственности и патриотизма у студентов СПО: на примере деятельности военно-спортивного клуба «Патриот». Мир науки, культуры, образования. 2012; 4 (35): 181 - 183.

23. Алипханова Ф.Н., Магомедова П.К. Формы и направления воспитательной работы педагогического вуза в воспитании патриотизма студентов. Мир науки, культуры, образования. 2013; 1 (38): 34 - 36.

24. Фоменко С.И. Методология проектирования патриотического воспитания при подготовке военных кадров. Мир науки, культуры, образования. 2015; 1 (50): 54 - 56.

25. Поштарева Т.В. Особенности гражданско-патриотического воспитания детей в образовательном учреждении. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5 (54): 208 - 209.

26. Никитина Е.С. Состояние проблемы формирования деятельностной компетентности студентов факультета безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культуры, образования. 2011; 5 (30): 53 - 57.

27. Попова Р.И., Силакова О.В. Методическая подготовка магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к организации внеклассной работы с учащимися. Мир науки, культуры, образования. 2011; 5 (30): 63 - 66.

28. Деккрет Д.В. Модель формирования профессиональной культуры сотрудников ГПС МЧС России в системе дополнительного профессионального образования. Мир науки, культуры, образования. 2012; 3 (34): 85 - 88.

29. Киселева Э.М. Развитие интеллектуальных исследовательских умений в профессиональной компетентности магистров в области безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культуры, образования. 2012; 3 (34): 96 - 98.

30. Авдеева Н.В., Бырылова Е.А., Станкевич П.В. Роль культуры в системе подготовки бакалавров в области безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культуры, образования. 2012; 5 (36): 36 - 39.

31. Абрамова В.Ю., Бахвалова С.Б., Елизарова И.С. Подготовка магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к организации внеклассной работы по предмету. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3(40): 3 - 6.

32. Мурзаев А.И., Мурзаева Л.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущего учителя безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культуры, образования. 2014; 4(47): 75 - 77.

33. Морозов А.Н. Формирование профессиональной компетенции студентов в области организации и безопасности движения. Мир науки, культуры, образования. 2015; 3 (52): 70 - 72.

34. Абрамова В.Ю., Авдеева Н.В. Методические аспекты подготовки специалистов образования в области безопасности жизнедеятельности к реализации программ дополнительного образования. Мир науки, культуры, образования. 2015; 3(52): 78 - 80.

35. Димова Е.В. Актуальные проблемы в подготовке студентов вузов к дальнейшей профессиональной деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций. Мир науки, культуры, образования. 2012; 5 (36): 94 - 98.

36. Авдеева Н.В. Формирование исследовательских компетенций в процессе выполнения учебно-исследовательских заданий на уроках ОБЖ. Мир науки, культуры, образования. 2011; 5 (30): 11 - 13.

37. Дунаева Н.И. Поведенческие особенности сопротивляемости личности при выходе из неблагоприятных жизненных ситуаций. Мир науки, культуры, образования. 2011; 6 (31); Ч. 1: 120 - 122.

38. Белобородов А.Ф. Структура воспитания культуры транспортной безопасности. Мир науки, культуры, образования. 2012; 3 (34): 14 - 17.

39. Цепко О.А., Иванова Н.Л. Влияние факторов погоды на психические функции студентов в экстремальных условиях. Мир науки, культуры, образования. 2013; 4 (41): 103 - 106.

40. Романова Е.Н. Условия формирования экстремистских проявлений в молодежной среде и модели их профилактики. Мир науки, культуры, образования. 2014; 1 (44): 84 - 86.

41. Епачинцева Г.А., Марченко Т.В., Козловская Т.Н. К организации терапии суицидальных намерений подростков. Мир науки, культуры, образования. 2014; 4 (47): 28 - 31.

42. Гафнер В.В. Обзор российских диссертационных исследований в области формирования культуры безопасности. Безопасность жизнедеятельности. 2013; 9: 18 - 23.

43. Копылов К.А. Проблема формирования теории безопасности жизнедеятельности в современных условиях. Available at: http:// eprints.tversu.ru/375/1/%D0%9A%D0%BE%D0%BF%D1%8B%D0%BB%D0%BE%D0%B2-2008-2.pdf

44. Кубрушко П.Ф., Девисилов В.А. Об основаниях ноксологического образования. Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». 2011; 4 (49): 30 - 36.

45. Михайлов Л.А. Концепция подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.

46. Якупов А.М., Петров С.В. О путях повышения эффективности освоения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» студентами различных специальностей гуманитарного профиля. Сибирский педагогический журнал. 2014; 6: 273 - 277.

47. Лекции по БЖД. StudFiles. Все для учёбы. Available at: http://www.studfiles.ru/preview/377351/

48. Белов С.В. Безопасность жизнедеятельности: учебник для вузов. Под общей редакцией С.В. Белова. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Высшая школа, 1999.

49. Крепша Н.В., Свиридов Ю.Ф. Безопасность жизнедеятельности: учебно-методическое пособие. Томск: Издательство ТПУ, 2003.

50. Русак О.Н. Безопасность деятельности. Пропедевтика. Учебное пособие. Санкт-Петербург, 1998.

51. Обеспечение жизнедеятельности людей в чрезвычайных ситуациях: учебное пособие. Под редакцией И.В. Новикова, Ю.Л. Вар-шамова, А.В. Попова. Санкт-Петербург: Образование, 1992; Вып.1: Чрезвычайные ситуации и их поражающие факторы.

52. Безопасность жизнедеятельности. Википедия. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki

53. Косолапова Н.В., Прокопенко Н.А. Безопасность жизнедеятельности: учебник. 3-е изд., стер. Москва: КНОРУС, 2012.

54. Чмыхова Г. В. Подготовка педагогов в учреждениях дополнительного образования к обеспечению безопасности жизнедеятельности детей. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Шуя, 2012.

55. Михайлов Л.А. и др. Безопасность жизнедеятельности. Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. Под редакцией Л.А. Михайлова. 4-е изд., стер. Москва: Издательский центр «Академия», 2012.

56. Большой толковый словарь русского языка. Под ред. Д.Н. Ушакова. Москва: ООО «Издательство АСТ», 2004.

57. Словарь практического психолога. Составитель С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.

58. Большой толковый словарь русских существительных: идеографическое описание. Синонимы. Антонимы. Под общей редакцией Л.Г. Бабенко. Москва: АСТ-Пресс-книга, 2009.

59. Безрукова В.С. Основы духовной культуры: энциклопедический словарь педагога. Екатеринбург, 2000. Available at: http://refdb.ru/ lookZ2054801.html

60. Российская энциклопедия по охране труда. В 3-х томах. Руководитель проекта М.Ю. Зурабов; отв. ред. А.Л. Сафонов. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: НЦ ЭНАС, 2007.

61. Кривых С.В. Соотношение понятий «среда», и «пространство» в социокультурном и образовательном аспектах. Мир науки, культуры, образования. 2011; 2 (27): 106 - 111.

62. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Москва: Академический проект, 2009.

63. Сапронов В.В. Идеи к общей теории безопасности. ОБЖ: Основы безопасности жизни. 2007; 1: 46 - 52.

64. Власова Л.М. и др. Безопасность жизнедеятельности: современный комплекс проблем безопасности: учебно-методическое пособие. Москва: МГУКИ, 2009.

65. Айзман Р.И., Петров С.В., Ширшова В.М. Теоретические основы безопасности жизнедеятельности: учебное пособие. Новосибирск: АРТА, 2011.

66. Лукьянович А.В., Иванова М.А., Кудрявцева В.А. О необходимости разработки национальных стандартов в области формирования культуры безопасности жизнедеятельности. Технологии гражданской безопасности. 2013; Вып. 1. Available at: http://www. lukyanovich.ru/arts/art5.html

67. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Москва, 2000. Available at: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

68. Маслоу A. Мотивация и личность. 3-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2008.

69. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей. Вопросы психологии. 1987; 5: 121 - 129.

70. Дондуков С.Ц. Потребность в безопасности как условие психологической готовности личности к деятельности (на примере студентов железнодорожного вуза). Диссертация ... кандидата психологических наук. Хабаровск, 2003.

71. Хозинская К.В. Человеческие потребности как фактор формирования института международной безопасности. Aвтореферат диссертации ... кандидата политических наук. Москва, 2008.

72. Шершнев Л.И. Курс ОБЖ в концепции национальной безопасности России. Available at: http://bank.orenipk.ru/Text/t42_179.htm

73. Губанова В.М., Михайлов ЛЛ., Соломин В.П. Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них. Available at:

http://velib.com/read_book/solomin_valerijj_pavlovich/chrezvychajjnye_situacii_socialnogo_kharaktera_i_zashhita_ot_nikh/glava_4_ teoreticheskaja_model_lichnosti_bezopasnogo_tipa_povedenija/42_tipologicheskie_cherty_lichnosti_bezopasnogo_tipa_povedenija/

74. Степанов И.О. Оценка сформированности качеств личности безопасного типа поведения при изучении предмета «Безопасность жизнедеятельности». Available at: http://pskgu.ru/projects/pgu/storage/wg6110/wgpgpu07/wgpgpu_07_31.pdf

75. Гордиенко М.В. Изучение младшего школьника с позиции выявления качеств личности безопасного типа поведения. Омский научный вестник. 2008; 6-74: 118 - 121.

76. IAEA. Safety Culture. Safety series No. 75-INSAG-4. IAEA. Vienna, 1991.

77. Лубочников П.Г., Гуц Д.С., Нургалеев В.С. Психологические факторы формирования культуры безопасного поведения студента в процессе когнитивной деятельности. Мир науки, культуры, образования. 2011; 5 (30): 45 - 47.

78. Чебан В.В. Культура национальной безопасности России: история и современность (социально-философский анализ). Aвторе-ферат диссертации ... доктора философских наук. Москва, 1997.

79. Воробьев Ю.Л. Культура безопасности жизнедеятельности: системообразующий фактор снижения риска чрезвычайных ситуаций в современной России. Право и безопасность. 2006; № 3-4 (20-21). Available at: http://dpr.ru/pravo/pravo_19_25.htm

80. Девисилов ВЛ. Культура безопасности - важнейший фактор обеспечения устойчивого развития России. МатериалыXIII Международной научно-практической конференции по проблемам защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, 14-15 мая 2008 года. Москва, 2008: 61 - 69.

81. О безопасности. Закон РФ Москва, 2010. Available at: http://www.rg.ru/2010/12/29/bezopasnost-dok.html

82. Концепция внешней политики Российской Федерации. Москва, 2013. Available at: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online. cgi?base=LAW;n=142236;req=doc

83. Михайлов A.A. Проектирование социокультурной среды профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности. Научный поиск. 2011; 1: 18-21.

84. Лагусева Н.Н., Морозова Г. П. Планирование карьеры специалиста в гуманитарном вузе: теория и практика: монография. Москва, 2007.

85. Aстахова Л.В. Гуманитарная сущность информационной безопасности. Гуманитарные аспекты информационной безопасности. Available at: http://pycode.ru/2012/07/the-humanitarian-nature-of-the-information-security/

86. Лагусева Н.Н., Морозова Г. П. Планирование карьеры специалиста в гуманитарном вузе: теория и практика: монография. Москва, 2007.

87. Михайлов A.A. Проектирование социокультурной среды профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности. Научный поиск. 2011; 1: 18 - 21.

88. Петров A^. Необходимые условия модернизации образования в России. Мир науки, культуры, образования. 2011; 1 (26): 107 - 110.

References

1. Elizarova I.S. Sostoyanie problemy organizacii vneklassnoj raboty po 'ekologicheskoj bezopasnosti v starshih klassah. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 2 (27): 58-62.

2. Petrov A.V., Oparin R.V. Sovremennaya strategiya razvitiya 'ekologicheskogo vospitaniya v rusle social'no-kul'turnoj deyatel'nosti kak predmet issledovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 2 (27): 208 - 211.

3. Kugusheva T.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya 'ekologicheskogo myshleniya u studentov vuzov v kontekste 'ekologicheskogo obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 4 (29); Ch. 1: 53 - 54.

4. Gribkov A.V. Sostoyanie znanij uchaschihsya po 'ekologicheskoj bezopasnosti v kurse «Osnovy bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti». Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 4 (29); Ch. 1: 198 - 202.

5. Yakovleva I.Yu. 'Ekologicheskie problemy v kontekste osobennostej rossijskogo mentaliteta. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 5(30): 412 - 415.

6. Oparin R.V., Ushakova E.V. 'Ekologicheskoe obrazovanie: filosofskij, 'ekosistemnyj i kul'turotvorcheskij aspekty. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3 (40): 360 - 363.

7. Dzhegistaeva L.I. Osobennosti 'etno'ekologicheskogo obrazovaniya Chechenskoj Respubliki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 3 (46): 15 - 16.

8. Krune T.I. Ocenka 'effektivnosti pedagogicheskoj tehnologii pri 'ekologicheskoj podgotovke studentov tehnicheskogo vuza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 6 (49): 13 - 16.

9. Soltahmadova L.T. 'Ekologicheskoe myshlenie lichnosti kak filosofskaya i psihologo-pedagogicheskaya problema. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 2 (51): 275-276.

10. Timakin A.V. Vozmozhnosti novogo shkol'nogo standarta v vospitanii zdorovogo obraza zhizni starsheklassnikov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 1 (26): 222 - 225.

11. Egorov I.N. Kriterii gotovnosti studentov pedagogicheskogo kolledzha k samoorganizacii ozdorovitel'noj deyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 1 (26): 253 - 255.

12. Popov A.A. Faktory, vliyayuschie na organizaciyu zdorovogo obraza zhizni studentov v usloviyah tvorcheskogo vuza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 2 (27): 167 - 168.

13. Semenov V. N., Nurzulaev S.B. Kompleks ozdorovitel'nyh uprazhnenij dlya detej shkol'nogo vozrasta, prozhivayuschih v 'ekologicheski neblagopoluchnyh rajonah. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 4 (29); Ch. 2: 63 - 67.

14. Viktorov D.V., Kostenok P.I. Modelirovanie processa zdorov'esberezheniya studentov kak faktora obespecheniya bezopasnosti ih zhiznedeyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 6 (31); Ch. 2: 220 - 222.

15. Rebikova Yu.V. Social'no-pedagogicheskaya problema VICh-bezopasnosti detej i vzroslyh v obrazovatel'noj srede. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 6 (31); Ch. 2: 225 - 227.

16. Stankevich P.V., Bogdanov A.A., Avdeeva N.V. Teoreticheskie osnovy profilaktiki narkomanii v molodezhnoj srede. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 6 (43): 46 - 49.

17. Korlyakova S.G., Gorbacheva T.V. Muzykal'naya psihoterapiya kak sredstvo zdorov'esberezheniya uchaschihsya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 1 (50): 176 - 178.

18. Ciulina M.V. Pedagogicheskie usloviya rezul'tativnogo patrioticheskogo vospitaniya uchaschihsya obscheobrazovatel'noj shkoly. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 1 (26): 141 - 145.

19. Paramonov A.E. Ugrozy bezopasnosti Rossii v pogranichnom prostranstve, proyavlyayuschiesya pod vozdejstviem 'ekonomicheskoj globalizacii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 3 (28): 337-341.

20. Baryshnikov S.G. Atributy terroristicheskoj deyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 5 (30): 423 - 124.

21. Ditte O.V. Vzaimodejstvie Rossii i stran sNg v reshenii voprosov bezopasnosti na postsovetskom prostranstve. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 6 (31); Ch. 1: 216 - 219.

22. Lazarev A.A. Formirovanie grazhdanstvennosti i patriotizma u studentov SPO: na primere deyatel'nosti voenno-sportivnogo kluba «Patriot». Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 4 (35): 181 - 183.

23. Aliphanova F.N., Magomedova P.K. Formy i napravleniya vospitatel'noj raboty pedagogicheskogo vuza v vospitanii patriotizma studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 1 (38): 34 - 36.

24. Fomenko S.I. Metodologiya proektirovaniya patrioticheskogo vospitaniya pri podgotovke voennyh kadrov. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 1 (50): 54 - 56.

25. Poshtareva T.V. Osobennosti grazhdansko-patrioticheskogo vospitaniya detej v obrazovatel'nom uchrezhdenii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 5 (54): 208 - 209.

26. Nikitina E.S. Sostoyanie problemy formirovaniya deyatel'nostnoj kompetentnosti studentov fakul'teta bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 5 (30): 53 - 57.

27. Popova R.I., Silakova O.V. Metodicheskaya podgotovka magistrov pedagogicheskogo obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti k organizacii vneklassnoj raboty s uchaschimisya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 5 (30): 63 - 66.

28. Dekkret D.V. Model' formirovaniya professional'noj kul'tury sotrudnikov GPS MChS Rossii v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 3 (34): 85 - 88.

29. Kiseleva 'E.M. Razvitie intellektual'nyh issledovatel'skih umenij v professional'noj kompetentnosti magistrov v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 3 (34): 96 - 98.

30. Avdeeva N.V., Byrylova E.A., Stankevich P.V. Rol' kul'tury v sisteme podgotovki bakalavrov v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 5 (36): 36 - 39.

31. Abramova V.Yu., Bahvalova S.B., Elizarova I.S. Podgotovka magistrov pedagogicheskogo obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti k organizacii vneklassnoj raboty po predmetu. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3(40): 3 - 6.

32. Murzaev A.I., Murzaeva L.V. Kompetentnostnyj podhod k professional'noj podgotovke buduschego uchitelya bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 4(47): 75 - 77.

33. Morozov A.N. Formirovanie professional'noj kompetencii studentov v oblasti organizacii i bezopasnosti dvizheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 3 (52): 70 - 72.

34. Abramova V.Yu., Avdeeva N.V. Metodicheskie aspekty podgotovki specialistov obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti k realizacii programm dopolnitel'nogo obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 3(52): 78 - 80.

35. Dimova E.V. Aktual'nye problemy v podgotovke studentov vuzov k dal'nejshej professional'noj deyatel'nosti v usloviyah chrezvychajnyh situacij. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 5 (36): 94 - 98.

36. Avdeeva N.V. Formirovanie issledovatel'skih kompetencij v processe vypolneniya uchebno-issledovatel'skih zadanij na urokah OBZh. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 5 (30): 11 - 13.

37. Dunaeva N.I. Povedencheskie osobennosti soprotivlyaemosti lichnosti pri vyhode iz neblagopriyatnyh zhiznennyh situacij. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 6 (31); Ch. 1: 120 - 122.

38. Beloborodov A.F. Struktura vospitaniya kul'tury transportnoj bezopasnosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 3 (34): 14 - 17.

39. Cepko O.A., Ivanova N.L. Vliyanie faktorov pogody na psihicheskie funkcii studentov v 'ekstremal'nyh usloviyah. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 4 (41): 103 - 106.

40. Romanova E.N. Usloviya formirovaniya 'ekstremistskih proyavlenij v molodezhnoj srede i modeli ih profilaktiki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 1 (44): 84 - 86.

41. Epachinceva G.A., Marchenko T.V., Kozlovskaya T.N. K organizacii terapii suicidal'nyh namerenij podrostkov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 4 (47): 28 - 31.

42. Gafner V.V. Obzor rossijskih dissertacionnyh issledovanij v oblasti formirovaniya kul'tury bezopasnosti. Bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti. 2013; 9: 18 - 23.

43. Kopylov K.A. Problema formirovaniya teorii bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti v sovremennyh usloviyah. Available at: http://eprints.tversu.ru/ 375/1/%D0%9A%D0%BE%D0%BF%D1%8B%D0%BB%D0%BE%D0%B2-2008-2.pdf

44. Kubrushko P.F., Devisilov V.A. Ob osnovaniyah noksologicheskogo obrazovaniya. Vestnik FGOU VPO «Moskovskij gosudarstvennyj agroinzhenernyj universitet imeni V.P. Goryachkina». 2011; 4 (49): 30 - 36.

45. Mihajlov L.A. Koncepciya podgotovki uchitelya bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti v sovremennom pedagogicheskom universitete. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2003.

46. Yakupov A.M., Petrov S.V. O putyah povysheniya 'effektivnosti osvoeniya discipliny «Bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti» studentami razlichnyh special'nostej gumanitarnogo profilya. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2014; 6: 273 - 277.

47. Lekcii po BZhD. StudFiles. Vse dlya ucheby. Available at: http://www.studfiles.ru/preview/377351/

48. Belov S.V. Bezopasnost'zhiznedeyatel'nosti: uchebnik dlya vuzov. Pod obschej redakciej S.V. Belova. 2-e izd., ispr. i dop. Moskva: Vysshaya shkola, 1999.

49. Krepsha N.V., Sviridov Yu.F. Bezopasnost'zhiznedeyatel'nosti: uchebno-metodicheskoe posobie. Tomsk: Izdatel'stvo TPU, 2003.

50. Rusak O.N. Bezopasnost'deyatel'nosti. Propedevtika. Uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg, 1998.

51. Obespechenie zhiznedeyatel'nosti lyudej v chrezvychajnyh situaciyah: uchebnoe posobie. Pod redakciej I.V. Novikova, Yu.L. Varshamova, A.V. Popova. Sankt-Peterburg: Obrazovanie, 1992; Vyp.1: Chrezvychajnye situacii i ih porazhayuschie faktory.

52. Bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti. Vikipediya. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki

53. Kosolapova N.V., Prokopenko N.A. Bezopasnost'zhiznedeyatel'nosti: uchebnik. 3-e izd., ster. Moskva: KNORUS, 2012.

54. Chmyhova G.V. Podgotovka pedagogov v uchrezhdeniyah dopolnitel'nogo obrazovaniya k obespecheniyu bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti detej. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Shuya, 2012.

55. Mihajlov L.A. i dr. Bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti. Uchebnik dlya studentov uchrezhdenij vysshego professional'nogo obrazovaniya. Pod redakciej L.A. Mihajlova. 4-e izd., ster. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2012.

56. Bol'shoj tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Pod red. D.N. Ushakova. Moskva: OOO «Izdatel'stvo AST», 2004.

57. Slovar'prakticheskogo psihologa. Sostavitel' S.Yu. Golovin. Minsk: Harvest, 1998.

58. Bol'shoj tolkovyj slovar' russkih suschestvitel'nyh: ideograficheskoe opisanie. Sinonimy. Antonimy. Pod obschej redakciej L.G. Babenko. Moskva: AST-Press-kniga, 2009.

59. Bezrukova V.S. Osnovy duhovnojkul'tury: 'enciklopedicheskijslovar'pedagoga. Ekaterinburg, 2000. Available at: http://refdb.ru/look/2054801. html

60. Rossijskaya 'enciklopediya po ohrane truda. V 3-h tomah. Rukovoditel' proekta M.Yu. Zurabov; otv. red. A.L. Safonov. 2-e izd., pererab. i dop. Moskva: NC 'ENAS, 2007.

61. Krivyh S.V. Sootnoshenie ponyatij «sreda», i «prostranstvo» v sociokul'turnom i obrazovatel'nom aspektah. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 2 (27): 106 - 111.

62. Horni K. Nevroticheskaya lichnost'nashego vremeni. Moskva: Akademicheskij proekt, 2009.

63. Sapronov V.V. Idei k obschej teorii bezopasnosti. OBZh: Osnovy bezopasnosti zhizni. 2007; 1: 46 - 52.

64. Vlasova L.M. i dr. Bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti: sovremennyj kompleks problem bezopasnosti: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: MGUKI, 2009.

65. Ajzman R.I., Petrov S.V., Shirshova V.M. Teoreticheskie osnovy bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti: uchebnoe posobie. Novosibirsk: ARTA, 2011.

66. Luk'yanovich A.V., Ivanova M.A., Kudryavceva V.A. O neobhodimosti razrabotki nacional'nyh standartov v oblasti formirovaniya kul'tury bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Tehnologiigrazhdanskojbezopasnosti. 2013; Vyp. 1. Available at: http://www.lukyanovich.ru/arts/art5.html

67. Nacional'naya doktrina obrazovaniya vRossijskojFederacii. Moskva, 2000. Available at: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

68. Maslou A. Motivaciya ilichnost'. 3-e izd. Sankt-Peterburg: Piter, 2008.

69. Kaverin S.B. O psihologicheskoj klassifikacii potrebnostej. Voprosy psihologii. 1987; 5: 121 - 129.

70. Dondukov S.C. Potrebnost' v bezopasnosti kak uslovie psihologicheskoj gotovnosti lichnosti k deyatel'nosti (na primere studentov zheleznodorozhnogo vuza). Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Habarovsk, 2003.

71. Hozinskaya K.V. Chelovecheskie potrebnosti kak faktor formirovaniya instituta mezhdunarodnoj bezopasnosti. Avtoreferat dissertacii ... kandidata politicheskih nauk. Moskva, 2008.

72. Shershnev L.I. Kurs OBZh v koncepcii nacional'noj bezopasnosti Rossii. Available at: http://bank.orenipk.ru/Text/t42_179.htm

73. Gubanova V.M., Mihajlov L.A., Solomin V.P. Chrezvychajnye situacii social'nogo haraktera i zaschita ot nih. Available at: http://velib.com/ read_book/solomin_valerijj_pavlovich/chrezvychajjnye_situacii_socialnogo_kharaktera_i_zashhita_ot_nikh/glava_4_teoreticheskaja_ model_lichnosti_bezopasnogo_tipa_povedenija/42_tipologicheskie_cherty_lichnosti_bezopasnogo_tipa_povedenija/

74. Stepanov I.O. Ocenka sformirovannosti kachestv lichnosti bezopasnogo tipa povedeniya pri izuchenii predmeta «Bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti». Available at: http://pskgu.ru/projects/pgu/storage/wg6110/wgpgpu07/wgpgpu_07_31.pdf

75. Gordienko M.V. Izuchenie mladshego shkol'nika s pozicii vyyavleniya kachestv lichnosti bezopasnogo tipa povedeniya. Omskij nauchnyj vestnik. 2008; 6-74: 118 - 121.

76. IAEA. Safety Culture. Safety series No. 75-INSAG-4. IAEA. Vienna, 1991.

77. Lubochnikov P.G., Guc D.S., Nurgaleev V.S. Psihologicheskie faktory formirovaniya kul'tury bezopasnogo povedeniya studenta v processe kognitivnoj deyatel'nosti. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 5 (30): 45 - 47.

78. Cheban V.V. Kul'tura nacional'nojbezopasnostiRossii: istoriya isovremennost'(social'no-filosofskij analiz). Avtoreferat dissertacii ... doktora filosofskih nauk. Moskva, 1997.

79. Vorob'ev Yu.L. Kul'tura bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti: sistemoobrazuyuschij faktor snizheniya riska chrezvychajnyh situacij v sovremennoj Rossii. Pravo ibezopasnost'. 2006; № 3-4 (20-21). Available at: http://dpr.ru/pravo/pravo_19_25.htm

80. Devisilov V.A. Kul'tura bezopasnosti - vazhnejshij faktor obespecheniya ustojchivogo razvitiya Rossii. Materialy XIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferenciipo problemam zaschity naseleniya i territorij ot chrezvychajnyh situacij, 14-15 maya 2008 goda. Moskva, 2008: 61 - 69.

81. O bezopasnosti. Zakon RF Moskva, 2010. Available at: http://www.rg.ru/2010/12/29/bezopasnost-dok.html

82. Koncepciya vneshnej politiki Rossijskoj Federacii. Moskva, 2013. Available at: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online. cgi?base=LAW;n=142236;req=doc

83. Mihajlov A.A. Proektirovanie sociokul'turnoj sredy professional'noj podgotovki uchitelej bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Nauchnyj poisk. 2011; 1: 18-21.

84. Laguseva N.N., Morozova G.P. Planirovanie kar'ery specialista vgumanitarnom vuze: teoriya ipraktika: monografiya. Moskva, 2007.

85. Astahova L.V. Gumanitarnaya suschnost' informacionnoj bezopasnosti. Gumanitarnye aspekty informacionnoj bezopasnosti. Available at: http://pycode.ru/2012/07/the-humanitarian-nature-of-the-information-security/

86. Laguseva N.N., Morozova G.P. Planirovanie kar'ery specialista v gumanitarnom vuze: teoriya i praktika: monografiya. Moskva, 2007.

87. Mihajlov A.A. Proektirovanie sociokul'turnoj sredy professional'noj podgotovki uchitelej bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Nauchnyj poisk. 2011; 1: 18 - 21.

88. Petrov A.V. Neobhodimye usloviya modernizacii obrazovaniya v Rossii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 1 (26): 107 - 110.

Статья поступила в редакцию 25.01.16

УДК 378

Kuryakov A.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State of Humanities and Education University

n.a. V.M. Shukshin (Biysk, Russia), E-mail: kav_8@mail.ru

DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCIES AMONG SPECIALIST STUDENTS IN A UNIVERSITY. In the article the author presents his research on how professional competencies can be developed in university students through student-centered education. The work reveals specific features of professional development of future Physics teachers. The paper is based on an analysis of pedagogical literature on the problem under research. The author convincingly proves that the category of "formation" is a key category in the investigated area. The paper describes levels of professional development. The author shows a model of the process of formation and development of components of professional competences. The researcher traces the development of components of professional competencies through a lens of the student-centered education. One way to accomplish the main task of the research concerns the specifics of how teaching workshops as part of the course of Physics are organized.

Key words: formation, competence, professional development, educational environment.

А.В. Куряков, канд. пед. наук, доц. каф. физики и информатики, Алтайский государственный гуманитарно-

педагогический университет имени В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: kav_8@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

В статье рассматривается процесс формирования профессиональных компетенций через модель личностно-ориенти-рованного образования (ЛОО). Выделяются специфические особенности профессионального становления будущих учителей физики. На основе анализа педагогической литературы по проблеме исследования автор убедительно доказывает, что ключевой категорией исследуемой проблемы является категория «становления». В работе описываются уровни профессионального становления, моделируется процесс формирования и развития компонентов профессиональных компетенций. Автор прослеживает процесс развития компонентов профессиональных компетенций через призму ЛОО. Одним из способов реализации поставленных в работе задач выступает организация методического практикума в рамках курса методики обучения физике.

Ключевые слова: формирование, компетенции, профессиональное становление, образовательная среда.

В контексте компетентностного подхода система высшего образования нуждается в модернизации. Проблема качества подготовки специалиста в педвузе на основе новых образовательных стандартов требует от высшей школы опоры на мета-профессиональные категории: «компетентность» и «компетенции».

В настоящее время разрабатываются и внедряются в практику профессиональные стандарты педагога, которые представляют собой подробно изложенные требования к должностным обязанностям, знаниям, умениям навыкам, а так же компетенциями уровням профессиональной подготовки педагога. Высокий уровень сформированности профессиональных компетенций зависит от качества профессиональной подготовки, которая в учебном заведении сводится не просто к трансляции необходимых знаний, а к содержательному наполнению профессиональных компетенций для конкретной специальности.

Проблема формирования профессиональных компетенций специалиста в настоящее время является одной из наиболее актуальных, поскольку она тесно связана с всевозрастающей потребностью общества в активной, целенаправленной, способ-

ной к продуктивной деятельности личности. Нами предпринята попытка рассмотреть этапы формирования профессиональных компетенций на физико-математическом факультете при подготовке будущих учителей физики.

В этой области подготовки кадров, центральной является задача создания инновационных технологий обучения, направленных на развитие творческой индивидуальности будущих специалистов, что диктует поиск новых подходов к организации системы подготовки. Прежде всего, это переход от системы жёсткого авторитарного управления к системе гибкого руководства учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на последовательный перевод их на уровень субъектов учебной деятельности. Подобная позиция в учебной деятельности является решающим фактором развития и саморазвития личности.

Изучение социально-психологических и педагогических особенностей формирования профессиональных компетенций привлекает внимание исследователей непосредственно в связи с возникновением и быстрым развитием таких областей практики как профориентация, профотбор, а также в соответствии с яв-