CC BY
30
УДК 37.032
Lopoukha A.D., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: lopoukha@mail.ru
Markovchin S.G., Cand. Sciences (Engineering), Head of Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia)
Voronin R.V., Head of Department of Tactics. Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: lokster1978@icloud.com
DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL IDEAS FOR THE FORMATION OF THE PEDAGOGICAL CAPACITY OF FUTURE OFFICERS IN THE RUSSIAN AND SOVIET MILITARY SCHOOLS. The article analyzes possible approaches to the creation of a national military education system in the context of a hybrid war waged against Russia. Insufficient pedagogical training of modern cadets for solving problems of teaching and educating subordinates, due to its critical volume, is noted. The basics and contents of the pedagogical potential of an officer and the possibilities of his development in modern conditions are analyzed. The main pedagogical ideas and approaches of the pre-Soviet and Soviet military schools to its formation are analyzed, their shortcomings are noted, components that can be used are highlighted. Questions are raised, the solution of which can ensure the creation of a national military school of Russia. The pedagogical ideas of the state-patriotic ideologization of military education, its fundamentalization, the transition from training specialists in command and control of military collectives and systems of means of solving this problem are proposed. According to the authors, pedagogization of the educational process of higher education and ensuring its continuity is of particular importance for the training and education of cadets of military universities.
Key words: formation of Russian military school, national system of military education, development of pedagogical potential in military university.
АД. Лопуха, д-р пед. наук, проф., Новосибирское высшее военное командное училище, г. Новосибирск, E-mail: lopoukha@mail.ru
С.Г. Марковчин, канд. техн. наук, доц., Новосибирское высшее военное командное училище, г. Новосибирск
Р.В. Воронин, Новосибирское высшее военное командное училище, г. Новосибирск, E-mail: lokster1978@icloud.com
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В РОССИЙСКОЙ И СОВЕТСКОЙ ВОЕННЫХ ШКОЛАХ
В статье анализируются возможные подходы к созданию национальной системы военного образования в условиях ведущейся против России гибридной войны. Отмечена недостаточная педагогическая подготовка современных курсантов к решению задач обучения и воспитания подчиненных в силу ее критического объема. Анализируется сущность и содержание педагогического потенциала офицера и возможности его развития в современных условиях. Проанализированы основные педагогические идеи и подходы досоветской и советской военной школы к его формированию, отмечены их недостатки, выделены компоненты, которые могут быть использованы. Поставлены вопросы, решение которых способно обеспечить создание национальной военной школы России. Предлагаются педагогические идеи государственно-патриотической идеологизации военного образования, его фундаментализации, перехода от подготовки специалистов управления воинскими коллективами и системами средств решения этой задачи. Особое значение для обучения и воспитания курсантов военных вузов имеет, по мнению авторов, педагогизация образовательного процесса высшей школы и обеспечение его преемственности.
Ключевые слова: становление российской военной школы, национальная система военного образования, развитие педагогического потенциала в военном вузе.
Нарастание военных угроз в современном мире, вызовы, которые сделаны России коллективным Западом в ходе гибридной войны, повышают требования к качеству подготовки вооруженных сил, их способности обеспечить обороноспособность страны. Качество подготовки войск обеспечивается высоким уровнем педагогической подготовки офицерского состава, его умением качественно обучать и воспитывать личный состав, сплачивать воинские коллективы и уметь осуществлять руководство ими с учетом современных требований. События последних лет, меняющие мир и Россию (масштабные конфликты на Ближнем Востоке, развитие антироссийской деятельности стран Запада, включение нашей страны в число «стран-ревизионистов», главных противников, в документы военно-стратегического планирования США), повлияли на усиление позиционирования России как суверенного, независимого государства [1]. В.В. Путиным сделан важный шаг на пути формирования идеологических основ жизни россиян, в качестве национальной идеи назван патриотизм [2].
Меняются и подходы современной российской власти к направленности и задачам развития современного российского образования. Так, в своем выступлении на «Правительственном часе» в Государственной думе председатель совета по науке и образованию В. Никонов, объективно оценив отношения России со странами Запада, по сути, предложил идеи становления нашей национальной школы. В условиях кризиса в различных областях науки и высшего образования воспреемствованных западных парадигм их развития им заданы общие ориентиры формирования национальной системы образования [3]. Такие задачи, безусловно, будут решаться и в области военного образования. Опыт его реформирования по англосаксонской модели оказался неудачным, с приходом к руководству Вооруженными Силами РФ С.К. Шойгу от него отказались. Требует кардинальных перемен и ориентированная на прусскую, жестко административно управляемая, с избыточной бумажной составляющей современная система военного образования. Становится необходимым создание российской национальной системы военного образования, базирующейся на историческом опыте победной российской и советской военной школы, являющейся ее достойной продолжательницей.
Об этом пишут такие военные ученые, как А.П. Абрамов [4], А.И. Владимиров [5], А.Д. Лопуха [6] и др.
В настоящее время педагогическая подготовка выпускников военных вузов, являющихся на первичных офицерских должностях педагогами-воспитателями (до 60% их служебного времени приходится на организацию и проведение занятий и мероприятий по воспитательной работе с подчиненными), явно недостаточна. Невозможно, получив в ходе обучения за 20 часов занятий по педагогике скромные представления о ней, сформировать и тем более развить достаточный
педагогический потенциал, который будет развиваться в процессе всей последующей офицерской службы.
Что мы понимаем под педагогическим потенциалом офицера? Почему его формирование в вузе так важно для успешности развития в непрерывном образовании российских офицеров?
Педагогический потенциал является мерой, критерием, результатом профессиональной педагогической подготовки офицера в субъектном и ресурсном измерениях. Обращение к явлению потенциала отражает «... современную постановку сравнительно традиционной проблемы психологических факторов и механизмов динамической устойчивости и эффективности деятельности личности в изменяющемся мире» [7, с. 48]. Истоки теорий личностного потенциала - в субъектном и ресурсном подходах, теориях рефлексивного сознания, психологии самодерминации и автономии.
«Большая советская энциклопедия» дает понятию «потенциал» следующее общее определение. Потенциал - это «... средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области» [8, с. 428]. «Толковый словарь русского языка» определяет его как «совокупность каких-нибудь средств, возможностей.» [9]. Педагогический потенциал - социальное понятие. В социологии он определяется как «... интегральное понятие, характеризующее возможности . в решении перспективных задач социального развития ... включает источники, средства, силы, резервы ... [10, с. 236].
Сущностные характеристики личностного потенциала раскрываются в работах В.Н. Маркова и Ю.В. Синягина, Ю.М., ГН. Солнцевой, М.Н. Эпштейна. Они считают, что:
- понятие «потенциал» изначально относится к возможному, причем возможное следует рассматривать как возникающее в процессе самоактуализации в противовес вынужденному. Обладающий развитым педагогическим потенциалом офицер не органичен условиями, он сам создает и меняет себя, а также условия педагогической деятельности;
- потенциал есть система затрачиваемых и возобновляемых ресурсов, причем система ресурсов не замкнута, в норме потенциал постоянно пополняется извне за счет использования в качестве ресурса внешних объектов и условий. Согласно этому положению, педагогический потенциал офицера тем выше, чем более он способен интериоризировать и использовать в педагогической деятельности внешние ресурсы, в т.ч. ресурсы системы непрерывного профессионального образования;
- потенциал определяет стремление человека к самосовершенствованию, развитый педагогический потенциал выступает показателем социальной и профессиональной зрелости офицера.
Мы считаем, что педагогический потенциал офицера - это интегральная субъектная характеристика его профессиональной зрелости, отражающая состояние совокупного индивидуального личностного ресурса, проявляющегося в целенаправленном изменении себя и внешних условий педагогической деятельности, в принятии и неуклонной реализации эффективных педагогических решений. Педагогический потенциал обеспечивает относительную свободу офицера-педагога от внешних обстоятельств, степень его автономности и самоуправления, стабильности и устойчивости компетентностных, ценностно-смысловых, мотивационных и иных оснований в условиях неопределенности и динамичных изменений обстановки.
Расхождения во взглядах исследователей на структуру педагогического потенциала офицера значительны. Так, И.Ю. Степанова в своей авторской структуре выделяет «... реализованный (определяется его профессиональным опытом и проявляется в виде наколенных знаний, умений, способностей, готовностей, качеств, позволяющих обеспечивать заданный уровень качества профессиональной деятельности) и нереализованный (определяется целевой, ценностно-моти-вационной профессиональной ориентацией человека)» компоненты [11, с. 289]. У Ю.М. Резника - это актуальные и нереализованные возможности. К первым автор относит способности, а ко вторым - неразвитые задатки [12]. Обширную группу составляющих потенциала предлагает коллектив авторов под руководством Д.А. Леонтьева: оптимизм; мужество и жизнестойкость; личностная автономия; самоэффективность; копинг-стратегии; толерантность к неопределенности; контроль за действием; рефлексивность; субъективная витальность [7].
Мы предполагаем, что структура педагогического потенциала офицера включает в себя:
- субъектную позицию в педагогической деятельности (отношения, установки, субъектный опыт);
- компетентность (общую, педагогическую и специальную);
- индивидуальный ресурс (педагогический стиль, педагогический такт, педагогические способности, характер, авторитет).
Содержание педагогического потенциала офицера определялось на основе анализа диссертационных исследований по проблеме профессиональной подготовки педагогов, выполненных за последние 20 лет (каталоги Российской государственной библиотеки) [13]. В содержание включены явления, которые обладают, по нашему мнению, высоким рангом, т.е. наиболее активно разрабатываются в качестве личностных факторов эффективности педагогической деятельности.
Устойчивая субъектная позиция педагога по отношению к различным явлениям педагогической деятельности становилась предметом исследований Е.Н. Волковой, А.Ю. Нестеровой, А.В. Лыткиной, Т.Н. Щербаковой и С.Ф. Хлебу-новой, Ю.А. Ярышкиной и др. Используя положения перечисленных работ, мы выявили и включили в структуру педагогического потенциала важнейшие:
- субъектные отношения, классифицируемые по предмету на отношения к педагогической деятельности, педагогическому развитию и саморазвитию, к человеку;
- субъектные установки, разделяемые на группы по своей направленности на установку на автономность и самостоятельность, творческий поиск, а также на достижение цели;
- субъектный опыт, выражающийся через следующие эффекты влияния на профессиональную педагогическую деятельность офицера: уверенность в себе и самооценку, жизнестойкость, устойчивость и копинг-стратегии, рефлексивность и готовность к самоизменению.
Второй компонент педагогического потенциала офицера - компетентность - мы определяем на основе базовых теорий компетентностного подхода А.Г. Бермуса, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. как обретенное в процессе развития устойчивое внутренне состояние готовности и способности к выполнению определенного круга задач, определенной деятельности.
Третьим компонентом структуры педагогического потенциала офицера являются его индивидуальные ресурсы, к которым отнесены:
- педагогические способности - индивидуально-психологические особенности, развитые задатки, образующие предпосылки успешной педагогической деятельности. Включают в себя академические, перцептивные, речевые, прогностические (воображение), способности к распределению внимания, а также педагогический такт (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов);
- педагогический стиль - уникальная устойчивая система предпочитаемых офицером методов, средств, приемов педагогической деятельности. Структурирован через виды педагогических задач следующим образом: стиль общения и обучения, стиль воздействия на личность и воспитание, стиль контроля (З.Н. Вяткина, В.М. Данильченко, Н.Ю. Посталюк, В.А. Толочек);
- авторитет - возможности социально-психологического влияния на подчиненных, товарищей и воинские коллективы. Включает в себя должностной (служебный), моральный и профессиональный авторитет офицера (В.К. Луценко, И.Н. Пугин, М.Ю. Титова).
Предшествующий опыт реформирования российского военного образования и науки в постсоветский период позволяет сделать вывод о необходимости
учета при создании национальной военной школы уроков прошлого, положительных моментов в работе царской российской и советской систем военного образования.
Основы первой были заложены Петром I, который создал офицерский корпус как профессиональное военное сословие [14, с. 25 - 27], принял личное участие в разработке основ организации его службы [15]. Впервые в России им создаются специальные военно-учебные заведения для подготовки офицерского состава. Положительными моментами этого периода были:
- необходимость опыта службы для присвоения офицерского звания;
- продвижение по службе за реальные заслуги;
- получение образования как залог успешной карьеры.
Созданная им система базировалась на системе православных ценностей, формировала преданность государству и любовь к Отечеству.
Она включала: созданные Петром I офицерский корпус, профессиональные военно-учебные заведения, идеологию и ценности военной службы, состав профессиональных военных педагогов.
К середине XIX века сложилась ситуация, в которой описанная выше педагогическая система военно-профессионального образования перестала давать адекватные ответы на новые вызовы геополитических противников, имеющих притязания на зоны жизненных интересов России того периода (к ним относились Турция, Франция и Англия). Это привело к развязыванию неудачной для России Крымской войны 1853 - 1856 годов. В этой войне причинами поражения стали не только отсталость вооружения, военной техники и тактики, но и недостаточная педагогическая подготовка офицерского состава. Осознание этого подвигло Александра II к принятию решения о проведении военной реформы, основная заслуга в реализации планов которой принадлежала в конце XIX века военному министру генералу Д.А. Милютину.
Фактически она началась после ликвидации крепостного права и наиболее активно шла в последней четверти XIX века. Реформировалась и система военного образования. Были созданы на базе начальных военных училищ прогимназии, готовившие к поступлению в юнкерские училища, произошла реорганизация кадетских корпусов, на базе общеобразовательных классов которых создавались военные гимназии, а из специальных классов - военные училища.
С этого времени в офицеры производились только лица, получившие военное образование. В высших военно-учебных заведениях были коренным образом переработаны учебные планы и программы, что серьезно улучшило подготовку офицеров с высшим военным образованием [14, с. 140 - 141]. Для военно-педагогической системы профессионального образования этот период характерен тем, что после отмены крепостного права российское общество включилось, говоря современным языком, в процесс «демократизации». Принятие «Устава о воинской повинности» 1874 года, «Учреждения судебных установлений» 1864 года, «Городового положения» 1870 года, «Положения о губернских и уездных земских учреждениях» 1864 года, «Общего положения о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости» 1861 года [15, с. 275 - 282] создало в стране ситуацию, требующую модернизации всех социальных институтов, включая педагогическую систему военного образования. В военно-учебные заведения начали поступать «разночинцы», появилась необходимость системного проведения воспитания, формирования идей и ценностей демократизирующейся России, постановки преподавания на научную основу.
В разработке теоретических основ педагогической системы военно-профессионального образования неоценим вклад великого военного педагога М.И. Драгомирова, который стал основателем российской военной дидактики и теории воспитания, которое он считал приоритетным по отношению к обучению [16]. К сожалению, в силу ряда причин социально-исторического характера, косности и инерционности монархического режима в России, особенно в плане патриотизации системы общего образования и обеспечения всеобщего образования в стране, позволяющей готовить грамотного и патриотически ориентированного офицера и солдата, реформы шли медленно. В военном образовании дело обстояло не лучшим образом, это видно не только из анализа художественных произведений писателя А.И. Куприна и графа Игнатьева, но и ряда высказываний видных офицеров этого периода.
Так, А.И. Верховский отмечал в качестве недостатков подготовки офицеров боязнь самостоятельности, разрушения свободной воли, отсутствие способности к смелым решениям. Знания в элементарной форме, считал он, требуются от офицера в должности не выше командира роты. От старших ничего не требуется, и им возможно дослужиться до самых высоких должностей, не прочитав ни одной книги на военные темы [17].
Он характеризовал тип начальника, вырабатываемого педагогической системой военного образования: исполнительный, не решающийся высказать свое мнение, требовательный к подчиненным, но совершенно незнакомый с техникой военного дела на войне, неспособный самостоятельно действовать, теряющийся в боевой действительности без руководства начальников.
Офицерство отличалось аполитичностью, а воспитание военнослужащих нередко расценивалось как антиправительственная агитация. В подобных оценках А.И. Верховский не одинок, привести подобные оценки ситуации в офицерской среде не позволяет, к сожалению, формат нашей статьи.
Указанные недостатки педагогической системы подготовки офицерских кадров привели к проигрышу Россией русско-японской и Первой мировой войн.
После революции 1917 года прежняя система военного образования была сломана, а на ее основе создана новая, соответствующая реалиям нового государства и его военной организации.
Для ведения педагогической работы в создаваемых военных школах и академиях широко привлекались офицеры царской русской армии. С учетом низкого образовательного уровня обучаемых строилась система их обучения. Широко применялись используемые в педагогике массовых школ в США методы «активного обучения», «лабораторный», «дальтон-план», «лабораторно-бригадный» [18, с. 34 - 35].
По мере повышения грамотности населения военно-образовательные заведения переходили к традиционным методам обучения средней и высшей профессиональной школы. Уже в 1921 году существовал высший академический военно-педагогический совет, в котором существовал постоянный рабочий орган - малый академический совет, реализующий общее руководство педагогической и воспитательной работой в вузах. Вузы делились на низшие, высшие и академии [18, с. 28 - 30].
В кратчайшее историческое время была создана развитая система военного образования, готовящая офицеров тактического, оперативно-тактического и стратегического звеньев военного управления. К 1937 году средний начсостав готовили 75 военных училищ, а уже к 1941 году - 63 училища для сухопутных войск, 32 летных и 14 военно-морских училищ, старший и высший - 14 военных академий и 6 военных факультетов при гражданских вузах [19, с. 12]. При этом на изучение общественных дисциплин отводилось 633 часа. Кроме указанных училищ существовала развитая сеть курсов (младших лейтенантов и воентехников, усовершенствования начальствующего состава). С учетом их большого количества обеспечивалась глубокая специализация военно-учебных заведений. Особое место принадлежало обучению методам политического воспитания подчиненных.
Система военно-профессионального воспитания СССР обладала мощной воспитательной составляющей, базирующейся на популярной тогда коммунистической идеологии. Следует отметить, что предвоенное воспитание исходило из классово-интернационального подхода, недостаток которого изначально был осознан в ходе неудачной войны с Польшей, а в последующем - тяжелой войны с Финляндией, только после этого, с конца 1940 года, ставится задача воспитания в духе советского патриотизма.
Педагогическая система военного образования укрепила перед войной свою кадровую составляющую, материальную базу вузов и смогла обеспечить квалифицированными командно-политическими кадрами бурно растущую Красную Армию.
Главным экзаменом на ее зрелость стала Великая Отечественная война. Ее система военно-профессионального образования СССР с честью выдержала, а в послевоенные годы успешно готовила высококвалифицированные кадры для решения оборонных задач. Необходимо отметить, что негативные тенденции в постсоветский период в ней все же возникали. Они были связаны с массовыми сокращениями армии в период правления Н.С. Хрущева, снижением благосостояния офицеров в 60 - 70 годы, формированием негативного отношения к армии в ходе горбачевской перестройки. Развал СССР стал, по мнению В.В. Путина, великой трагедией. Унаследованные от СССР вооруженные силы и их военно-профессиональное образование были критично сокращены, в результате чего утратился ряд научных школ и образовательных учреждений, готовящих специалистов по ряду специальностей. Военная школа стала готовить курсантов по опыту прошлых войн и противопартизанской борьбы. Восстановление основы современной системы военного образования связано с деятельностью С.К. Шойгу. Вместе с этим сегодня существует необходимость глубоко проанализировать оборонные задачи, которые предстоит решать России и ее армии в ближайшие годы. Только это может позволить верно определить стратегию развития педагогической системы военного образования. В современной системе приоритет принадлежит обучению использования средств вооруженного насилия. Гибридная война востребует специалистов в области управления насилием. Мы предлагаем свой взгляд на решение этой проблемы с учетом того, что военное образование как социальная система является организацией, для которой характерны такие системообразующие качества, как цель, иерархия, управление, субъективность, неопределенность функционирования, наличие границ управляемости [20, с. 305].
К существенным признакам ее как организации относится наличие цели, воплощение отношений власти, совокупность статусов и ролей, правил, регулирующих связи между ними, формализация целей и отношений.
Организации военного образования включают различные подсистемы: технические, управленческие, идейно-воспитательные, экономические, учебные и иные, в которых функционируют различные социальные группы: профессиональные (формальные), социально-психологические (неформальные).
Формальная организация рациональна, безлична, отношения между индивидами в ней установлены по программе, она подчиняется только функциональным целям [20, с. 219].
Неформальная организация в системе военного образования представлена самопроизвольно складывающейся системой социальных связей, являющихся результатом длительного внутригруппового (корпоративного) и личностного взаимодействия. Ее представляют ветеранские и иные общественные организации, личностные связи действующих офицеров и ветеранов офицерской службы, офицерские традиции, история, культура, реализуемые в офицерской среде ценности.
Неформальная организация - ответ на ограниченные возможности формальной организации учесть все реалии военно-профессиональной деятельности офицерства, неполного тождества деятельности индивида в военной организации и его формальной функции.
Неформальная организация военного образования может и должна вносить в него реальные интересы, планы офицеров, обеспечивать их влияние на систему в целом.
Их единство способны обеспечить следующие факторы: глубокое понимание целей военного образования, понимание их рациональности, формирование государственно-ориентированных идейно-ценностных основ, уход от избыточной формализации системы.
В русле сказанного особое значение для развития системы военно-профессионального образования имеет внесение ясности в ряд смыслообразующих вопросов.
1. Необходимо четко определиться с выбором модели военной школы. Она будет развивать традиции русской победной офицерской школы либо станет блеклой копией англосаксонской, модель которой хотели копировать при Е. Приезжевой? Стоит при этом четко представлять, что в силу глубоких расовых особенностей россиян [21] эта система будет заведомо неэффективной.
2. Какой будет идейно-ценностная основа педагогической системы? Она останется либерально-демократической или твердо станет на рельсы заявленной В.В. Путиным патриотической национальной идеи и ценностей?
3. В военном образовании будет превалировать фундаментальная подготовка высокообразованного офицера-патриота или узконаправленного аполитичного «профессионала»?
4. В содержании образования будут преобладать знания, свойственные высшей школе либо «солдатская наука», для которой достаточно прохождения службы в воинской части?
5. Подготовка преподавателей военных вузов станет системной либо сохранится метод натаскивания людей, не имеющих педагогического образования, в процессе работы «по образцу» коллег, имеющих практический опыт?
6. Снимут ли с педагогов многочисленную бумажную рутину, дав им возможность для профессионально-культурного роста и качественной подготовки к занятиям?
7. Придет ли понимание того, что ежегодное изменение программ обучения по той же специальности снижает качество обучения и не позволяет анализировать их оптимальность?
Ответы на эти вопросы смогут объединить усилия формальной и неформальных организаций педагогической системы военно-профессионального образования, мнения представителей которых по ним сегодня кардинально расходятся.
Мы задали эти вопросы для начала научной дискуссии и ниже изложим по ним свою точку зрения.
На наш взгляд, в системе военного образования необходимо развивать модель русской военной школы, вводя в вузах факультетскую систему для обеспечения оптимальной специализации выпускников.
Идейной основой должна стать заявленная В.В. Путиным патриотическая идея и ценности российского офицерства, охарактеризованные в работе Т. Л. Лопуха [22].
Образование в системе высшего военного образования должно быть фундаментальным, ориентированным на сферу социального управления.
Для подготовки к замещению низовых командных должностей можно ввести десятимесячные курсы для лиц с высшим образованием и систему «экстерната» для сержантов со средним профессиональным образованием с опытом успешной службы пять и более лет. Будущим офицерам необходимы глубокие знания теории военного дела и военной педагогики, методики обучения и воспитания войск. Истина «оружие командира - его подразделение» - неизменна.
Для повышения квалификации педагогов и психолого-педагогической подготовки курсантов в каждом вузе необходима кафедра военной педагогики и психологии, современная война идет преимущественно в области общественного и индивидуального сознания. Необходимо, на наш взгляд, кардинально сократить бумажную составляющую военного образования, которая стремительно нарастает. Приведем пример. Если ранее планирование и отчетность по научной работе были представлены четырьмя основными документами, то теперь их свыше двух десятков на кафедре, где нет исследовательских структур и должностей! Педагоги допоздна, а зачастую и дома погружены в «бумажные дела».
Ежегодно для очередных поступающих в вузы готовятся новые программы, хотя характер деятельности офицера не меняется, разрабатываются новые квалификационные требования.
Но ведь устойчивость и качество обеспечивает традиция, а инновации вполне возможно реализовать в изменении содержания изучаемых тем и применении новых средств обучения.
Повторимся, поставленные нами вопросы - это приглашение к широкой дискуссии педагогической общественности. Представленное нами видение логики их решения отражает преобладающие в педагогическом сообществе военных вузов и ветеранской общественности мнения. Они представляют неформальную организацию высшей военной школы, знают ее проблемы изнутри и искренне желают ее выхода на уровень современных требований военного дела.
Библиографический список
1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993 г, с изменениями, одобренными в ходе всероссийского голосования 01.07.2020). Официальный интернет-портал правовой информации. Available at: http://www.pravo.gov.ru
2. Путин В.В. Встреча с активом Клуба лидеров: стенограмма 03.02.2016. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/by-date/03.02.2016
3. В. Никонов указал на основные проблемы российской системы высшего образования. Available at: http://duma.gov.ru/news149841
4. Абрамов А.П. Отечественный и зарубежный опыт формирования личности в условиях военного образования: монография. Москва: Direct MEDIA, 2014: 227.
5. Владимиров А.И. Об инновационных Вооруженных Силах России, национальной военной мысли, военной науке и профессиональном военном образовании. Независимое военное обозрение. 2010; № 8: 14 - 16.
6. Лопуха А.Д. Качество военного образования: цель - эджастментизм? Психолого-педагогические исследования в Сибири. 2020; № 5: 49 - 51.
7. Леонтьев Д.А. и др. Личностный потенциал: структура и диагностика. Москва: Смысл, 2011.
8. Большая советская энциклопедия. Москва: Советская Энциклопедия, 1975; Т. 20.
9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Москва: ООО «ИТИ технологии», 2006.
10. Социологическая энциклопедия: в 2 т. Москва: Мысль, 2003; Т. 2.
11. Степанова И.Ю. Профессиональный потенциал человека как фактор востребуемости непрерывного образования для обеспечения качества жизни. Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2015; № 1: 288 - 293.
12. Резник Ю.М. Феноменология человека: бытие возможного. Москва: Канон+, 2016.
13. Каталоги. Российская государственная библиотека. Available at: https://www.rsl.ru/ru/4readers/catalogues/
14. Авдеев В.В., Визер В.Г Военная история: учебное пособие. Новосибирск: Архивариус-Н. 2009.
15. Писарькова Л.Ф., Данилина ГЯ. История России. XVIII -XIXвв.: хрестоматия. Москва: Вербум-М, 2003.
16. Драгомиров М.И. Избранные труды. Вопросы воспитания и обучения войск. Под редакцией Л.Г. Бескровного. Москва: Воениздат, 1956.
17. Верховский А.И. Россия на Голгофе. Из походного дневника 1914 - 1918 гг. Петроград, 1918.
18. Антология военно-педагогической мысли России: учебное пособие: в 12 ч. Авторы-составители В.Ф. Березин, И.М. Рукавицын. Под редакцией В.И. Пронина. Новосибирск: НВВКУ МВД России, 1992; Ч. VIII. Первая четверть XX века.
19. Антология военно-педагогической мысли России: учебное пособие: в 12 ч. Авторы-составители В.Ф. Березин, И.М. Рукавицын. Под редакцией В.И. Пронина. Новосибирск: НВВКУ МВД России, 1992; Ч. IX. Вторая четверть XX века.
20. Краткий словарь по социологии. Под редакцией Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. Москва: Политиздат, 1989.
21. Ганс Ф.К. Гюнтер. Избранные работы по расологии. Перевод с немецкого А.М. Иванова. Москва: Белые альвы, 2005.
22. Лопуха Т.Л., Лопуха А.Д. Идейно-ценностные основы профессионального воспитания курсантов военных вузов: монография. Новосибирск: НВВКУ 2020. References
1. Konstituciya Rossijskoj Federacii (prinyata vsenarodnym golosovaniem 12.12.1993 g., s izmeneniyami, odobrennymi v hode vserossijskogo golosovaniya 01.07.2020). Oficial'nyj internet-portal pravovoj informacii. Available at: http://www.pravo.gov.ru
2. Putin V.V. Vstrecha s aktivom Kluba liderov: stenogramma 03.02.2016. Available at: http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/by-date/03.02.2016
3. V. Nikonov ukazal na osnovnye problemy rossijskoj sistemy vysshego obrazovaniya. Available at: http://duma.gov.ru/news149841
4. Abramov A.P. Otechestvennyj i zarubezhnyj opyt formirovaniya lichnosti v usloviyah voennogo obrazovaniya: monografiya. Moskva: Direct MEDIA, 2014: 227.
5. Vladimirov A.I. Ob innovacionnyh Vooruzhennyh Silah Rossii, nacional'noj voennoj mysli, voennoj nauke i professional'nom voennom obrazovanii. Nezavisimoe voennoe obozrenie. 2010; № 8: 14 - 16.
6. Lopuha A.D. Kachestvo voennogo obrazovaniya: cel' - 'edzhastmentizm? Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya v Sibiri. 2020; № 5: 49 - 51.
7. Leont'ev D.A. i dr. Lichnostnyj potencial: struktura i diagnostika. Moskva: Smysl, 2011.
8. Bol'shaya sovetskaya 'enciklopediya. Moskva: Sovetskaya Enciklopediya, 1975; T. 20.
9. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka. Moskva: OOO «ITI tehnologii», 2006.
10. Sociologicheskaya 'enciklopediya: v 2 t. Moskva: Mysl', 2003; T. 2.
11. Stepanova I.Yu. Professional'nyj potencial cheloveka kak faktor vostrebuemosti nepreryvnogo obrazovaniya dlya obespecheniya kachestva zhizni. Obrazovanie cherez vsyu zhizn': nepreryvnoe obrazovanie v interesah ustojchivogo razvitiya. 2015; № 1: 288 - 293.
12. Reznik Yu.M. Fenomenologiya cheloveka: bytie vozmozhnogo. Moskva: Kanon+, 2016.
13. Katalogi. Rossijskaya gosudarstvennaya biblioteka. Available at: https://www.rsl.ru/ru/4readers/catalogues/
14. Avdeev V.V., Vizer V.G. Voennaya istoriya: uchebnoe posobie. Novosibirsk: Arhivarius-N. 2009.
15. Pisar'kova L.F., Danilina G.Ya. Istoriya Rossii. XVIII - XIX vv.: hrestomatiya. Moskva: Verbum-M, 2003.
16. Dragomirov M.I. Izbrannye trudy. Voprosy vospitaniya i obucheniya vojsk. Pod redakciej L.G. Beskrovnogo. Moskva: Voenizdat, 1956.
17. Verhovskij A.I. Rossiya na Golgofe. Iz pohodnogo dnevnika 1914 - 1918 gg. Petrograd, 1918.
18. Antologiya voenno-pedagogicheskoj mysli Rossii: uchebnoe posobie: v 12 ch. Avtory-sostaviteli V.F. Berezin, I.M. Rukavicyn. Pod redakciej V.I. Pronina. Novosibirsk: NVVKU MVD Rossii, 1992; Ch. VIII. Pervaya chetvert' XX veka.
19. Antologiya voenno-pedagogicheskoj mysli Rossii: uchebnoe posobie: v 12 ch. Avtory-sostaviteli V.F. Berezin, I.M. Rukavicyn. Pod redakciej V.I. Pronina. Novosibirsk: NVVKU MVD Rossii, 1992; Ch. IX. Vtoraya chetvert' XX veka.
20. Kratkijslovar'posociologii. Pod redakciej D.M. Gvishiani, N.I. Lapina. Moskva: Politizdat, 1989.
21. Gans F.K. Gyunter. Izbrannyeraboty porasologii. Perevod s nemeckogo A.M. Ivanova. Moskva: Belye al'vy, 2005.
22. Lopuha T.L., Lopuha A.D. Idejno-cennostnye osnovy professional'nogo vospitaniya kursantov voennyh vuzov: monografiya. Novosibirsk: NVVKU, 2020.
Статья поступила в редакцию 22.09.20
УДК 371.1
Miroshnichenko V.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Katanov Khakass State University (Abakan, Russia),
E-mail: Vlada_V@mail.ru
ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR TEACHERS' PREPARATION FOR WORK IN SCHOOLS WITH A NATIVE (NON-RUSSIAN) LANGUAGE OF INSTRUCTION. The article reveals peculiarities of schools with a native (non-Russian) language of instruction at the present stage. The analysis of normative documents has shown that these peculiar features include the ethnic composition of subjects of the educational process, the inclusion of ethnocultural subjects in the curriculum, reflection of educational research and design and research activities of ethnocultural themes in the content, the presence of a holistic educational environment that takes into account historical, cultural, ethnic and regional specifics. The author of the article explains the necessity to organize special teacher training to work in such schools. The following are the main organizational and pedagogical conditions for preparation: taking into account the real needs of the national subjects of the Russian Federation in teachers of their native (non-Russian) language; consistency, continuity and integration of all continuing education systems; bringing the level of professional training of native language teachers into the line in accordance with the needs of a modern school and with the requirements of standards; modernization of the content of education, taking into account national, regional and ethnocultural characteristics of the region, as well as technologies and teaching methods; interaction of all organizations which activities are aimed at solving the problem of preservation and development of languages and cultures of the peoples of the region.
Key words: school with native (non-Russian) language of instruction, teacher training in continuing education system, organizational and pedagogical conditions.
В.В. Мирошниченко, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова», г. Абакан,
E-mail: Vlada_V@mail.ru
