CC BY
19
4. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопр. психол. — 1988. — № 2. — С. 129—137.
5. Левочкина И.А, Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков // Вопр. психол. — 1988. — №4. — С. 12—19.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. — 319 с.
7. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Моск. психол-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.—720с.
8. Наэайкинский Е. В. Речевой опыт и музыкальное восприятии// Эстетические очерки. М,, 1967. — С. 245—283.
9. Наэайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. М., 1980. — С.91 —111.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003, —720 с.
11. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1973. — С. 220—235.
12. Тарасов Г. С. О музыкально-слуховой деятельности // Проблемы деятельности в психологии / Тезисы к V съезду Общества психологов СССР. Ч. 1. М., 1979.
13. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / / Избр. труды. Т. I. М„ 1985. — 567 с.
14. Теплов Б.М. Способности и одаренность// Психология индивидуальных различий. М., 1961.
15. Jackendoff R., Lerdahl F. A grammatical parallel between music and language// Music, Mind & Brain. N.Y., 1982. P. 83— 114.
16. Shuter-Dyson R., Gabriel C. The psychology ol musical ability. L„ 1981., 384 p.
17. Wing H. A factorial study in musical tests // Brit. J. of Psychol. 1941. V. 31. P. 341 —348.
МИЛЬЧАРЕК Наталья Александровна, старший преподаватель, заместитель декана по воспитательной работе ФГО.
Дата поступления статьи в редакцию: 10.09.2006 г. © Мильчарек H.A.
УДК 37 013 42316 35 ЕП. ЩЕРБАКОВ,
Л.А. БОГУНОВ
Омский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ОСОЗНАНИЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОТРАЖЕНИЯ ОБЪЕКТИВНОГО МИРА У АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ
В статье представлена динамика снижения выраженности акцентуированных черт характера подростков и изменение рада личностных особенностей испытуемых в результате развития у них осознания субъективного отражения объективного мира. Кратко изложено обоснование необходимости работы с акцентуированными подростками.
Индивидуальный социокультурный опыт, приобретаемый субъектом в процессе социализации, детерминирует мыследействие данного субъекта и, таким образом, обуславливает его жизнедеятельность. Получив соответствующие установки в детстве, человек, например, может жить в состоянии постоянной тревожности, поскольку именно внешние обстоятельства и другие люди определяют и контролируют жизнь и поведение данного индивида, поскольку его собственные представления об окружающей действительности являются тормозящим фактором дл.я свободных актов действия, возникающих непроизвольно и требующих своего завершения. Отсюда — неуверенность и нерешительность. Мелькающие в голове, свободно пролетающие ассоциации или диссоциации неосознанных представлений не дают человеку оптимально понимать окружающую его действительность. И если сформирована соответствующая система знаний, то свободное мыследействие будет находиться в постоянно «подавленном» состоянии. Человек не сможет оптимально защищаться в случае возникающей и предполагаемой актуальной угрозы. И следовательно, его адаптируемость снижается. Возникает предпосылка
не только серьёзной психологической травмы, но и соматического заболевания.
Крайними формами неадекватного взаимодействия с окружающей действительностью является психопатия. Еще не патологией, но крайним вариантом нормы, граничащим с психопатией, является акцентуация характера. Наиболее явно акцентуации проявляются в подростковом возрасте. А значит, именно этот период является наиболее благоприятным для формирующего взаимодействия с субъектом, в контексте его акцентуированных черт — для формирования соответствующей системы знаний, которая сможет способствовать снижению выраженности акцентуированных черт характера, сделать школьника-подростка и будущего взрослого более адаптируемым к окружающей среде и менее уязвимым. По нашему мнению, одной из форм такого влияния на характер акцентуированного подростка может быть развитие осознания субъективного отражения объективного мира (СООМ) — того сплава идей и смыслов, основой которого является индивидуальный социокультурный опыт личности.
Таблица I
Изменение направленности индивида и системы его
отношений до и после формирующего этапа эксперимента
№ ШКАЛЫ До экспер-та После Разница
1 Цели 0,3 0,7 0,4
2 Отношение к будущему 0,5 1,0 0,5
3 Отношение к вышестоящим лицам 0,3 0,5 0,2
4 Отношение к коллегам 0,4 1,1 0,7
5 Отношение к друзьям 1,8 2,0 0,2
6 Отношение к подчиненным 0 1,1 1,1
7 Отношение к матери 1,3 2,5 1,2
8 Отношение к отцу 0,7 2,3 1,6
9 Отношение к семье 0,4 1,9 1,5
10 Отношение к противоположному полу 0,9 1,3 0,4
11 Сексуальные отношения 0,2 0,9 0,7
12 Отношение к своему прошлому 0,6 1.4 0,8
13 Страхи и опасения 0,9 0,7 -0,2
14 Чувство вины 0,4 0 -0,4
15 Отношение к себе 0,3 0,7 0,4
Общая тенденция по всем шкалам 9,0 18,1 9,1
Практические занятия по развитию осознания СООМ проводились нами с акцентуированными подростками в течение 3-х недель, всего 12 занятий.
По логической структуре доказательства гипотезы в исследовании использовался линейный эксперимент, в котором анализу подвергается процесс изменения личностных черт акцентуированных подростков. Эта группы являлись и контрольными (т.е. в них проводилась диагностика первоначального состояния по исследуемому вопросу) и экспериментальными (их состояние после эксперимента). Доказательством гипотезы в этом случае должно быть сравнение результатов, полученных в ходе контрольного и результативно-оценочного этапа эксперимента. Полученные данные уточнялись в процессе беседы со школьниками.
В эксперименте по изучению динамики изменения личностных свойств школьников с акцентуированными чертами характера было задействовано б школьников с дистимическим типом, 10 - педантичный тип, 12 — застревающий тип, 12 — тревожный тип. Эксперимент проводился в 4-х группах по 10 человек, Как известно, условно акцентуации характера можно подразделить на две группы; первая группа — это те, которые причиняют неудобства окружающим, вторая группа — причиняют неудобства себе. Мы работали с акцентуированными типами, условно принадлежащими ко второй группе, поскольку, во-первых, работа со всем спектром акцентуированных черт представляется очень глобальной; во-вторых, работа с обоими типами групп будет отличаться, и, в-третьих, разработанная методологическая программа посредством предварительных экспериментальных исследований была адаптирована именно к тем индивидам, которые доставляют неудобства прежде всего себе.
В эксперименте принимали участие школьники, имевшие по результатам исследования (методика X. Шмишека) более 19 баллов по какому-либо одному доминирующему типу.
Перед началом занятий по развитию осознания СООМ было проведено тестирование с целью зафиксировать нынешнее состояние каждого из участников (повторное тестирование проводилось спустя неделю после окончания занятий). Использовались следующие методики: Опросник X. Шмишека, пред-
назначенный для диагностики акцентуированных черт характера личности, опросник САН, методика Ч.Д. Спилберга, Ю.Л, Ханича - для исследования уровня реактивной и личностной тревожности, опросник Д.Рассела, Л.Пепло, М.Фергюнсона — для исследования уровня субъективного ощущения человеком своего одиночества, методика Айзенка (опросник EPI) для диагностики экстра-, интроверсии и нейро-тизма и методика «Незаконченные! предложения» (тест Сакса-Леви) - направленная на выявление отношения испытуемого к той или иной группе социальных или личностных интересов и пристрастий. Использование последних пяти методик продиктовано тем, что они позволят зафиксировать изменения, которые могут произойти в личностной структуре школьника по прошествии эксперимента.
Результаты исследования самочувствия, активности и настроения (по методике САН) до эксперименты соответственно: 3,0; 4,4; 3,7. После эксперимента: 4,8; 4,4; 4,7 соответственно. Средний бал шкалы по данной методике равен 4. Оценки, превышающие 4 балла говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже четырех свидетельствуют об обратном, Норма лежит в диапазоне 5,0 — 5,5. Как мы видим по полученным результатам, имеет место общая тенденция к норме. Неизменным остался средний показатель но активности, однако если самочувствие и настроение до эксперимента было значительно ниже нормальных оценок, принятых в данной методике, то после проведения эксперимента, данные по самочувствию и настроению стали выше 4,0 (средний балл) и приблизились к 5,0.
Результаты исследования ситуативной и личностной тревожности (по методике Ч.Д. Спилберга, Ю.Л, Ханича) до эксперимента соответственно 40,5; 40,4. После эксперимента: 32,2; 32,9 соответственно. Согласно данной методике, если полученная сумма меньше 30 — это показатель низкой тревожности, 31-45 — умеренная тревожность, 46 и более - высокая тревожность. Как мы видим по полученным результатам, если до эксперимента среднестатистические показатели по всем четырем акцентуированным типам были на уровне высокой тревожности, то после проведения эксперимента, оба показателя находятся на уровне умеренной тревожности. Более выражен среднестатистический ноказатёль по ситуативной тревожности. По нашему мнению, это обусловлено тем, что «обработать» наличную ситуацию «здесь и сейчас» гораздо проще, чем сформировать полноценный мировоззренческий пласт, который и будет определять дальнейшую жизнедеятельность, тем более что для этого требуется больше времени и более глубокой рефлексии. Однако, при полученных подростками знаниях на данных занятиях, работа по снижению и личностной тревожности в том числе также возможна. Тем более что наглядно существует положительная тенденция.
Результаты исследования уровня субъективного ощущения своего одиночества (опросник Д. Рассела, Л. Пепло, М. Ферпонсона) до эксперимента среднестатистический показатель — 30,7; после эксперимента — 26,2. Высокую степень одиночества показывают результаты от 40 до 60 баллов, от 20 до 40 — средний уровень одиночества, от 0 до 20 баллов — низкий уровень одиночества. Как мы видим по результатам исследования, показатели и до и после эксперимента находятся на среднем уровне; наблюдается тенденция к уменьшению уровня субъективного ощущения одиночества. Следует отметить, что деятельность участников занятий по развитию осознания субъективного отражения объективного мира, а также полученные при этом зна-
Таблица 2
Результаты по опроснику X. Шмишека до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Акцентуированный тип дистимичес-кий тип педантичный тип застревающий тип тревожный тип
до эксперимента 19,6 19,5 19,5 19,5
после эксперимента 13,8 13,3 14,2 12,8
ния будут способствовать тому, что подросток можН начать, как более успешно искать пути определенЯ себя в группе сверстников и установлению большей! числа контактов, так и переосмыслению его налиЛ? ствующей ситуации, которая теперь будет для него гораздо более приемлемой, чем ранее, следовательно, показатель субъективного ощущения одиночества также будет ниже. Более того, активный поиск контактов может привести к насыщению и также возможной переоценке субъективной «необходимости» поиска контактов. Поэтому, полученные показатели могут также указывать на положительную тенденцию, которая будет осуществятся в контексте полученных на занятиях теоретических и практических знаний.
Результаты исследования экстраверсии-интро-версии и нейротизма (опросник EPI) до эксперимента 10,5; 13,7 соответственно, после эксперимента 11,2; 10,7. Согласно методике, средний балл по шкале экстра- , интроверсии составляет: 11-12; средний балл по шкале нейротизма: 12-13. Как мы видим по результатам исследования, произошли изменения по шкале экстра-, интроверсии от интровертированости в сторону усредненных показателей. По шкале нейротизма: снижение уровня нейротизма.
Результаты исследования направленности индивида и системы его отношений посредством метода незаконченных предложений выявило общую положительную тенденцию.
В таблице 1 представлены среднестатистические данные по всем четырем г руппам акцентуированных черт и типов характера. Т.е., если до эксперимента среднестатистическая оценка, например, по шкале «цели» была + 0,3, то после эксперимента и по прошествии двух месяцев, после первого тестирования составила + 0,7. Таким образом, мы видим, что подросток уже может критически относиться к своим мыслям, умеет переоценить существующие стереотипы мышления и знает, как с другой точки зрения взглянуть на существующую ситуацию. Инструкция при проведении данной методики была, как и до так и после эксперимента следующая: «Мы хотели бы проверить, в какой мере вы владеете способностью быстро формулировать мысли... ». Поэтому трудно предположить, что испытуемый сознательно пытался закончить предложения таки образом, чтобы понравиться или не понравиться экспериментатору, ведь от него требовалось только быстро формулировать мысли.
Согласно профилю характера (личностной акцентуации) по данной методике мы имеем: 12-14 баллов — признак акцентуации, 15-18 баллов — диапазон тенденций, 19 и выше — диапазон акцентуированных черт и типов характера. По прошествии эксперимента мы видим, что показатели находятся в пределах признака акцентуаций. Было бы неверным предположить, что акцентуация исчезнет вовсе. Кроме того, мы уверены, что возможно и более выраженное проявление акцентуированных черт (декомпенсация) в ситуациях, когда могут быть предъявлены повышенные требования к «местам наименьшего сопротивления», свойственным для каждой из акцентуаций. Однако мы считаем, что существующая положительная тенденция говорит о сформированное™ в личностной структуре подростка соответствующих ментальных и поведенческих навыков, которые будут способствовать
Рис. 1. Динамика изменения выраженности акцентуированных черт у подростков до и после формирующего эксперимента
большей адаптируемости подростка как в настоящем, так и во взрослой его жизни, а также сделает подростка более гибким и самодостаточным в формировании и переформировании собственных паттернов мыследействия, в выборе отношения к окружающей его действительности.
Как мы видим по результатам исследований, развитие осознания субъективного отражения объективного мира не только способствует снижению выраженности акцентуированных черт, но также мы имеем улучшение результатов по самочувствию и настроению, снижение ситуативной и личностной тревожности, уменьшение субъективного уровня ощущения тревожности, снижение нейротизма, отмечено двукратное увеличение положительных высказываний по методике «Незаконченные предложения».
Таким образом, развитие осознания субъективного отражения объективного мира способствует социально-психологической адаптации; данный метод выходит за рамки частного случая работы только с акцентуациями характера подростка. На их основе могут разрабатываться специализированные программы применительно к различным областям жизнедеятельности школьника. Методы, примененные и обоснованные в данном исследовании, могут представлять самостоятельный интерес для использования их при решении сходных коррекционных задач. Методолог ическая программа, разработанная на основе развития осознания СООМ, способна обеспечить успешную психолого-педагогическую деятельность в направлении личностного изменения.
Библиографический список
1. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1977.
2. Практическая психология в тестах, или как научиться уважать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. - 394 С.
ЩЕРБАКОВ Евгений Павлович, доктор психологических наук, профессор, зав. каф. «Психология детства», академик Петровской академии наук и искусств.
БОГУНОВ Леонид Александрович, преподаватель каф. «Психология» при Северо-Казахстанском государственном университете им. М. Козыбаева, соискатель при О.мГПУ.
Дата поступления статьи в редакцию: 30.04.2006 г. © Щербаков Е.П., Богунов Л.А.
