CC BY
5Профессиональная компетентность будущих педагогов: теория и практика
РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ — БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Е. А. СЛЕПЕНКОВА, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры общей педагогики НГПУ им. К. Минина easlepenkova @yandex. ги
В статье обосновывается актуальность проблемы по формированию исследовательской компетентности будущих учителей в контексте идей Болонского процесса. На основе проведенного автором ретроспективного исследования истории развития педагогической научно-исследовательской деятельности студентов в системе отечественного педагогического образования описана тесная взаимосвязь результативности научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов.
In the article it is substantiated the urgency of the problem research competence formation of future schoolteachers in the context of Bologna Process ideas. On the base of the author's conducted retrospective research of history of development students' scientific research activities in the national system of teacher education it is shown a close interrelation between the effectiveness scientific research activity of teachers and effectiveness of students' scientific research activities. The author determines some ways of improving the general pedagogical training of students in order to increase the research competence of graduates at the bachelor degree.
Ключевые слова: исследовательская компетентность педагогов-практиков, Болонский процесс, исследовательская направленность учебного процесса в вузе
Key words: research competence of teachers, Bologna Process, research focus of the educational process at the university
В 2003 году Россия подписала Бо-лонскую декларацию, тем самым взяв на себя обязательства по внедрению ее основных принципов и инструментов.
Философы отмечают в числе важнейших тенденций современного этапа развития человеческого общества усиление интеграционных процессов. В конце XX века ведущие страны мира встали на путь реформирования своих образовательных систем в контексте идей глобализации. Отражением этого процесса в сфере высшего профессионального образования стал Болонский процесс. В 1999 году министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию. Этот документ и предшествующие соглашения положили начало беспрецедентно масштабному процессу интеграции европейской системы высшего профессионального образования, направленному на повышение ее эффективности, конкурентоспособности, привлекательности и мобильности. Министры всех европейских стран приняли обязательства координировать образовательную политику, чтобы в ближайшей перспективе достичь следующих важнейших целей:
3 принять систему сопоставимых циклов и степеней образования, что расширит возможности трудоустройства европейских граждан;
3 обеспечить повышение качества образования, разработать сопоставимые критерии и методологии его оценки на основе введения единой системы учета трудоемкости учебной работы в условных зачетных единицах (кредитах) и единых образовательных стандартов; 3 содействовать мобильности как студентов, так и преподавателей в учебной и научной деятельности при полном уважении к культурным, национальным традициям и университетской академической автономии [7].
Первые позитивные результаты реализации Болонской декларации уже очевидны: «Болонские реформы изменили высшее образование на всей территории Европы. Структуры высшего образования на
сегодняшний день стали более сопоставимыми и совместимыми. ...Квалификации высшего образования становятся все более сравнимыми в разных странах. В настоящее время студенты пользуются преимуществами более разнообразных образовательных возможностей и становятся все более мобильными. Идея создания единого Европейского пространства высшего образования уже в пределах досягаемости» [1, с. 2].
В 2003 году Россия подписала Болон-скую декларацию, тем самым взяв на себя обязательства по внедрению ее основных принципов и инструментов. В наших вузах начался постепенный переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода, базирующегося на общеевропейских стандартах оценки его качества.
Ученые-компаративисты, изучающие Болонский процесс, единодушно отмечают его позитивное влияние на повышение качества высшего профессионального образования в целом [3; 4]. В данной статье мы акцентируем внимание на стимулировании научно-исследовательской деятельности студентов — будущих педагогов в контексте идей Болонского процесса.
Подчеркнем, что задача формирования исследовательской компетентности специалиста с высшим образованием осознается в рамках Болонского процесса в числе приоритетных. В документах последних лет внимание к ней повышается. Здесь определено важнейшее условие достижения поставленной цели — обеспечение более тесной связи между научными исследованиями, преподаванием и обучением на всех уровнях. Для этого, по мнению министров образования, «в образовательных программах должны находить отражение изменяющиеся научно-исследовательские приоритеты и дисциплины, находящиеся на стадии становления, а научные исследования должны составлять основу преподавания и обучения» [1, с. 4].
Все эти положения, безусловно, относятся к высшему профессионально-педагогическому образованию. Однако анализ реального состояния учебной научно-исследовательской деятельности студентов-педагогов в отечественной системе профессионально-педагогического образования не позволяет делать оптимистических выводов. Возросшая потребность общества в учителе-исследователе в начале XXI века наглядно показала, что отечественная система педагогического образования еще неудовлетворительно решает задачу по формированию исследовательской компетентности педагога. Весьма показательны данные репрезентативного исследования, проведенного Центром социологии образования РАО в 2005—2007 годах в педагогических вузах Москвы. Почти половина опрошенных студентов (49,9 %) указала, что не принимает участия в научно-исследовательской деятельности, и лишь 8,9 % респондентов преподаватели подключают к своей работе [6, с. 17].
Безусловно, идеи модернизации высшего профессионально-педагогического образования по усилению его исследовательской направленности находят свое отражение в нормативных документах последних лет. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования стал мощным стимулом для совершенствования подготовки учителя к научно-исследовательской деятельности. Он ориентирует педагогов на всемерное расширение исследовательской, познавательной деятельности учащихся, на формирование в числе важнейших мета-предметных и предметных универсальных учебных действий, умений учебно-исследовательской и проектной деятельности. Предметные результаты освоения общеобразовательных дисциплин естественного цикла предполагают формирование у школьников комплекса исследовательских умений: формулировать гипотезы, проводить несложные эксперименты, оценивать полученные результаты и т. д. [8].
Очевидно, что успешно организовать
учебно-исследовательскую деятельность детей может только учитель, имеющий опыт подобной работы и обладающий исследовательской компетентностью. Эта идея четко прослеживается в новых федеральных государственных образовательных стандартах, где зафиксированы цели высшего педагогического образования. Уже на уровне бакалавриата предусматривается в числе общекультурных компетенций способность применять методы теоретического и экспериментального исследований (ОК-4) [9].
На магистерском уровне эта деятельность значительно усложняется. Среди основных видов профессиональной деятельности педагога-магистра выделяется, кроме педагогической, методической и управленческой, научно-исследовательская деятельность. В области научно-исследовательской деятельности предусматривается решение весьма сложных задач:
3 анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере образования путем применений комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач;
3 проектирование, организация, реализация и оценка результатов научного исследования в сфере образования с использованием современных методов науки, а также информационных и инновационных технологий;
3 участие в опытно-экспериментальной работе.
В числе профессиональных компетенций педагога-магистра в области научно-исследовательской деятельности выделяются не только способность анализировать результаты научных исследований и применять их в своей деятельности, но и готовность самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5, ПК-7) [10].
Возросшая потребность общества в учителе-исследователе в начале XXI века наглядно показала, что отечественная система педагогического образования еще неудовлетворительно решает задачу по формированию исследовательской компетентности педагога.
Мощное инновационное экспериментаторское движение в настоящее время требует от выпускников педагогических вузов и университетов, прежде всего, сформированных умений организации педагогической экспериментальной деятельности.
Очевидно, что лишь определенная часть студентов-магистров будет в будущем профессионально заниматься педагогической научно-исследовательской деятельностью. Большинство выпускников магистерского уровня придут в школы. Современному учителю, как показывает практика, в основном нужны умения организации педагогического исследования. Мощное инновационное экспериментаторское движение в настоящее время требует от выпускников педагогических вузов и университетов, прежде всего, сформированных умений организации педагогической экспериментальной деятельности. Это, в свою очередь, требует внесения серьезных корректив в содержание и технологии изучения педагогических дисциплин уже на уровне бакалавриата. Проведенный нами анализ исторической эволюции практики организации учебной, педагогической, научно-исследовательской деятельности в системе отечественного педагогического образования начиная с конца XIX века позволяет выделить три сложившихся и зарекомендовавших себя формы этой деятельности в изучении педагогических дисциплин:
3 систему усложняющихся проблемных исследовательских заданий в процессе изучения педагогических дисциплин, направленных на стимулирование позитивной мотивации будущих учителей к занятиям научно-исследовательской деятельностью и формирование некоторых несложных исследовательских умений;
3 наличие специального методологического курса, направленного на овладение будущими педагогами необходимыми методологическими знаниями и умениями;
3 обязательное выполнение при качественном педагогическом руководстве комплексных научно-исследовательских работ (научных докладов, рефератов, курсовых, дипломных и др.), нацеленных на приобре-
тение опыта организации самостоятельной научно-исследовательской деятельности и развитие творческих способностей [5, с. 207].
Заметим, что в современной вузовской дидактике выделяются два вида или направления исследовательской деятельности студентов: учебно-исследовательская деятельность, организуемая в рамках учебного процесса (УИРС), и аналогичная деятельность во внеучебное время (НИРС). Каждому виду соответствуют свои организационные формы. УИРС включает в себя подготовку и презентацию рефератов, курсовых, дипломных работ, НИРС — участие в научных кружках, выполнение индивидуальных и групповых научно-исследовательских заданий, подготовку и презентацию научных докладов, участие в конкурсах научных студенческих работ и т. д. В данном случае мы имеем в виду все виды исследовательских работ студентов.
Очевидно, что обеспечить качественное руководство научно-исследовательскими работами студентов может только преподаватель, ведущий активную научно-исследовательскую деятельность и обладающий высоким уровнем методологической культуры. Проведенный нами ретроспективный анализ эволюции учебной, педагогической, научно-исследовательской работы в нашей стране позволяет выявить четкую корреляцию между активностью преподавателей в научно-исследовательской деятельности, уровнями их методологической культуры и развитием учебной, педагогической, научно-исследовательской работы в вузе.
Уже в дореволюционное время некоторые негосударственные вузы, готовящие учителей, отличались высоким уровнем развития научно-исследовательской деятельности студентов, в том числе психологической и педагогической направлен-ностей. В числе лидеров были петербургские вузы — Педагогическая академия и Психоневрологический институт имени академика В. М. Бехтерева. Слушателями академии были в основном учителя с
высшим образованием. Учебный процесс имел не только образовательную, но и ярко выраженную научно-исследовательскую направленность. Устав Академии предусматривал в качестве основных методов проведения практических занятий, наряду с посещением уроков преподавателей и самостоятельных пробных уроков слушателей, научные демонстрации, чтение и разбор рефератов, психологические, биологические и гигиенические исследования. Кроме того, проходили специальные практические занятия по методике организации психологических исследований, где слушатели знакомились с техникой школьных опытов и основными методами обработки полученного материала. Два раза в год устраивались итоговые конференции, на которых зачитывались результаты научных исследований как преподавателей, так и слушателей. Слушателям было на кого равняться. Здесь работали выдающиеся ученые — В. И. Вернадский, И. П. Павлов, М. М. Ковалевский, А. П. Нечаев, А. Н. Острогорский, Н. В. Сперанский.
Психоневрологический институт имени академика В. М. Бехтерева был создан как учебное и научно-исследовательское учреждение. По уставу, кроме высших курсов университетского типа, для решения научных задач было предусмотрено создание научных отделов и ученых собраний. Для развития научной педагогики большое значение имели исследования по педагогической психологии и дефектологии. При институте была создана образцовая вспомогательная школа для неуспевающих учеников — по сути первая экспериментальная школа, где проводились научные исследования по организации педагогического процесса для детей с задержками психического развития.
Архивные документы свидетельствуют о большом размахе научно-исследовательской работы, которую вели как сотрудники института, так и студенты — будущие педагоги. Например, в одном из документов читаем: «Из последнего отчета за 1910 год видно, что в ученых заседаниях
Института за указанный год сделано 24 доклада, напечатано около 250 научных исследований. С текущего года Институт издает свой журнал "Вестник Психоневрологического института", выходящий 5 книжками в год». Очевидно, что такой объем научно-исследовательской работы, в которой принимали самое активное участие его студенты, был возможен лишь при условии высокого уровня методологической культуры преподавателей института. Здесь работали выдающиеся педагоги и психологи своего времени — В. М. Бехтерев, П. Ф. Лес-гафт, П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев. Эти преподаватели-исследователи формировали у студентов отношение к научно-исследовательской деятельности как важной ценности высшего образования.
Интересно отметить, что высокой научной активностью отличались и многие преподаватели педагогики средних педагогических учебных заведений — учительских институтов. Так, например, директор Московского учительского института М. И. Демков (1905—1911) был автором нескольких учебников по педагогике и истории педагогики для учительских институтов и семинарий, в том числе учебников «История русской педагогии» в трех частях (1909—1913), «История западноевропейской педагогики» (1912). Преподаватели педагогики учительских институтов не боялись браться вместе с учениками за методологические темы выпускных курсовых работ. Известно, что блестяще защитил работу «Кризис современной педагогики» выпускник Полтавского педагогического института А. С. Макаренко.
В Нижегородском учительском институте в 1914 году также успешно была защищена курсовая работа воспитанника З. Н. Ракова на тему «Научные основы педагогики и ее связь с другими науками». Она получилась настолько интересной, что по ее содержанию была проведена своеобразная научная конференция.
Интересно отметить, что высокой научной активностью отличались и многие преподаватели педагогики средних педагогических учебных заведений — учительских институтов.
Преподаватели кафедры общей педагогики НГПУ им. К. Минина продолжают традиции своего предшественника в свете новых требований, которые предъявляет
Выступление докладчика на общем собрании учащихся вызвало такой интерес и дискуссию, что обсуждение продолжалось еще два вечера [2, с. 71—77]. Если учесть, что научная педагогика в то время была на этапе становления, готового и единственно правильного ответа автор в литературе найти не мог, то можно говорить о научно-исследовательском характере проведенной работы и высоком уровне научного руководства.
Можно с удовлетворением отметить, что преподаватели кафедры общей педагогики НГПУ им. К. Минина продолжают традиции своего предшественника в свете новых требований, которые предъявляет жизнь. При кафедре функционируют две лаборатории — лаборатория педагогических инноваций (руководитель — профессор кафедры О. А. Сафонова) и исследовательская лаборатория «Воспитательная педагогика А. С. Макаренко» (научный консультант — профессор А. А. Фролов).
Лаборатория педагогических инноваций на протяжении двух последних лет ведет интенсивную работу по перестройке учебного процесса вуза, основываясь на идеях интеграции Болонского процесса и внедрения идей компетентностного подхода, балльно-рейтинговой системы оценки качества образования. Для преподавателей вуза разработана и реализована образовательная программа «Стратегия реализации ФГОС в образовательном пространстве вуза», в которой участвовали большинство преподавателей НГПУ им. К. Минина.
С 2011 года лаборатория выполняет тематическое задание Министерства образования и науки РФ на тему «Компетентностно-ориентированная стратегия и технология профессиональной подготовки педагога». За два года работы сотрудники лаборатории опубликовали коллективную монографию по этой проблеме и шесть статей в изданиях, утвержденных Высшей аттестационной комиссией (ВАК).
Руководитель лаборатории О. А. Сафонова опубликовала в 2011 году учебное пособие для педагогических вузов «Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении» (гриф УМО).
Исследовательская лаборатория «Воспитательная педагогика А. С. Макаренко» функционирует при кафедре с 2003 года. С 2004 по 2012 год лаборатория опубликовала пять томов исследований наследия А. С. Макаренко, которые включают в себя авторские тексты выдающегося педагога с обширными комментариями, отражающими современные отечественные и зарубежные макаренковедческие исследования. В каждом томе публикуются малоизвестные и неизвестные материалы в строгой хронологической последовательности. Кроме того, сотрудники лаборатории опубликовали более 20 научных статей в ведущих научных журналах страны. Все это позволяет считать кафедру общей педагогики НГПУ им. К. Минина одним из ведущих научных центров мака-ренковедения в нашей стране.
Научно-исследовательская работа преподавателей находит свое отражение в научно-исследовательской работе студентов. Ее результаты представляются на ежегодных студенческих научно-педагогических конференциях. По итогам конференций ежегодно печатаются сборники тезисов научных докладов, которые насчитывают более 200 публикаций.
Также научно-исследовательская деятельность преподавателей находит отражение и в учебном процессе. Безусловно, больше возможностей для этого имеется в преподавании разнообразных педагогических дисциплин у студентов-заочников отделения «Социальная педагогика». Например, в методологической дисциплине «Методология и методы психолого-педагогических исследований» в качестве своеобразного дидактического наглядного материала мы используем введения диссертаций своих аспирантов, которые успешно защищены и утверждены ВАК. В данном случае перед студентами раскрываются
логика научного поиска по определенной проблеме и работа над методологическим аппаратом научного педагогического исследования — целью, объектом, предметом, задачами, гипотезой и т. д. На этих примерах студенты начинают лучше осознавать изоморфность научного и учебного исследования по педагогике и необходимость согласования всех его методологических характеристик.
Безусловно, в изучении курса педагогики со студентами очного отделения бакалавриата таких возможностей для тесной связи учебного процесса и научно-исследовательской деятельности преподавателей меньше, но они есть, и их нужно реализовать. Резервы увеличения эффективности научно-исследовательской работы студентов педагогической направленности еще очень велики. Только при условии ее массового качественного совершенствования можно говорить о практической реализации идей Болонского процесса, об усилении исследовательской направленности учебного процесса в высшем профессионально-педагогическом образовании.
Для достижения поставленной цели необходимо, по нашему мнению, реализовать несколько направлений его совершенствования:
ЛИТЕРАТУРА _
1. Документы Болонского процесса, принятые в рамках Конференции министров образования и III Болонского политического форума, Бухарест, Румыния, 26—27 апр. 2012 г. — М., 2012. — 24 с.
2. Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института (1914/1915 учебный год). — Н. Новгород, 1915.
3. Иванова, В. И. Болонский процесс и российское высшее образование / В. И. Иванова // Педагогика. — 2006. — № 1. — С. 97—106.
4. Савина, А. К. Формирование интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве / А. К. Савина // Педагогика. — 2012. — № 6. — С. 107—116.
5. Слепенкова, Е. А. Становление и развитие педагогической научно-исследовательской деятельности будущего учителя отечественной школы в XX веке : монография / Е. А. Слепенкова. — Н. Новгород : Изд-во НГПУ, 2008. — 248 с.
6. Собкин, В. С Качество педагогического образования глазами студента / В. С. Собкин, О. В. Белова // Педагогика. — 2010. — № 5. — С. 17.
7. http://www.abiturient.in.ua/ru/bologna_process/ bologna_deklaraciya.
8. http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/m1897.html.
9. http://nnspu.ru/standars//2010/050100%20Педагогическое%20образование%20бак.rtf.
10. http://nnspu.ru/standars//2010/050100%20Педагогическое%20образование%20маг.rtf.
3 максимальное насыщение заданий для самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам и практике заданиями исследовательского характера, которые направлены на усвоение логики исследователь-
ской деятельности и овладение некоторыми методами педагогического исследования;
3 расширение в курсе педагогики уже на уровне бакалавриата модуля «Методика и методология педагогического исследования», изучение которого заканчивается выполнением и презентацией исследовательского проекта;
3 включение в учебные планы магистратуры педагогических вузов различных направлений обширного методологического курса «Методология и методика научного педагогического исследования», предусматривающего предварительную учебную защиту научного методологического аппарата магистерской диссертации;
3 организация систематической работы по повышению методологической культуры молодых преподавателей педагогики и стимулированию их собственной научно-исследовательской деятельности.
Безусловно, в изучении курса педагогики со студентами очного отделения бакалавриата таких возможностей для тесной связи учебного процесса и научно-исследовательской деятельности преподавателей меньше, но они есть, и их нужно реализовать.
КВАЛИТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
БУДУЩЕГО РУКОВОДИТЕЛЯ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
О. А. САФОНОВА, Г. А. ШИЛОВА,
доктор педагогических наук, кандидат педагогических наук,
профессор кафедры общей педагогики, доцент кафедры общей педагогики заведующая лабораторией НГПУ им. К. Минина
педагогических инноваций [email protected]
НГПУ им. К. Минина Ledi78 @yandex. ru
Статья посвящена проблеме формирования квалитологической компетентности будущего руководителя дошкольного образовательного учреждения. Основной акцент сделан на особой значимости данного вида компетентности в условиях перехода общества к модели «устойчивого развития». Авторы предлагают дидактическую систему формирования данной компетентности у студентов, которая включает учебную программу «Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении» и технологию ее реализации.
The article is dedicated to the problem of formation of the quality competence of the future head of pre-school educational institution. The main accent is given to a special importance of this kind of competence in the conditions of transition to the «sustainable development model». The authors propose the didactic system of the formation of this kind of competence among the students which includes the educational program «The management of the quality of education in pre-school educational institution» and the technology of its realization.
Ключевые слова: квалитология образования, квалитологическая компетентность, дидактическая система квалитологической подготовки, модульная учебная программа, технология формирования квалитологической компетентности
Key words: the quality of education, quality competence, the didactic system of quality preparation, modular training program, the technology of formation of the quality competence
