CC BY
134
оригинальная статья
Развитие мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
Семенова Марина Сергеевна
Средняя общеобразовательная школа № 34 имени Амелина Станислава Александровича, Россия, г. Кемерово marisyamail@mail.ru
Поступила в редакцию 11.01.2022. Принята после рецензирования 07.02.2022. Принята в печать 07.02.2022.
Аннотация: Рассмотрены особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Актуализирована проблема включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования. Раскрывается понятие общее недоразвитие речи, приведены характеристики уровней недоразвития. Систематизированы теоретические подходы к изучению компонентов мышления и речи. Выявлены особенности развития мыслительных операций у детей младшего школьного возраста. Представлен анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Приведены данные о специфике мыслительных операций детей с особенностями речевого развития. Описано, что недостаточная сформированность мыслительных операций наглядно проявляется в наличии трудностей при выполнении заданий на невербальном тестовом материале. Детям с общим недоразвитием речи с трудом дается самостоятельная работа с учебником, требуются пояснения и наглядные примеры, что свидетельствует о трудностях с абстрагированием. Представлено содержание коррекционно-развивающей составляющей внеурочной деятельности в рамках формирующего эксперимента по развитию мыслительных операций младших школьников с общим недоразвитием речи. Доказано положительное влияние коррекционно-развивающих занятий по развитию языкового анализа и синтеза, обогащению опыта связной письменной речи на позитивные изменения параметров мыслительных операций младших школьников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: младшие школьники с особыми образовательными потребностями, вербальное мышление, невербальное мышление, эффективные коррекционные развивающие средства работы, инновационные методы, коррекционно-развивающая логопедическая помощь, техники развития мыслительных операций, приемы развития мыслительных операций, развитие связной письменной речи
Цитирование: Семенова М. С. Развитие мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2022. Т. 6. № 1. С. 34-41. https://doi.org/10.21603/2542-1840-2022-6-1-34-41
и о о.
original article
Cognitive Development in Primary School Children with Speech Problems
Marina S. Semenova
Secondary School No. 34 named after Amelin Stanislav Alexandrovich, Russia, Kemerovo marisyamail@mail.ru
Received 11 Jan 2022. Accepted after peer review 7 Feb 2022. Accepted for publication 7 Feb 2022.
Д
§ Abstract: This present research featured brain building in primary school students with speech problems. The article raises s the issues of inclusive education, defines the concept of the so-called general speech underdevelopment, and describes its levels. The author studied various theoretical approaches to the problem in question and the cognitive development in children of primary school age. An ascertaining and formative experiment made it possible to study the specifics of mental operations ^ in children with speech developmental issues. A number of non-verbal tests revealed poor formation of mental operations. m The children found text-related tasks especially difficult and required additional explanations and visual examples, which was a clear sign of poor abstract thinking. The article introduces some ideas about correctional and developmental extracurricular | activities that improve such cognitive skills as analysis, synthesis, and coherent writing.
g Keywords: junior schoolchildren with special educational needs, verbal thinking, non-verbal thinking, effective corrective developmental means of work, innovative methods, correctional and developmental speech therapy assistance, techniques for с the development of mental operations, techniques for the development of mental operations, development of coherent writing
34 © 2022. Автор(ы). ^атья распространяется на условиях CC BY 4.0 International License
д
к
Citation: Semenova M. S. Cognitive Development in Primary School Children with Speech Problems. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye i obshchestvennye nauki, 2022, 6(1): 34-41. (In Russ.) https://doi. org/10.21603/2542-1840-2022-6-1-34-41
Введение
Современная система инклюзивного образования предполагает включение детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования, т. е. совместное обучение детей с ОВЗ и сверстников с нормой развития в пределах одного класса по разным образовательным программам. Наиболее часто в рамках инклюзии в образовательных организациях обучаются дети с тяжелыми нарушениями речи в форме фонетико-фонематического или фонетического недоразвития речи и с общим недоразвитием речи (ОНР) Ш-1У уровней речевого развития различного генеза, у которых имеются нарушения всех компонентов языка, а также дети с нарушениями чтения и письма1. На сегодняшний день проблема разработки и применения инновационных методов в коррекционной работе по развитию речи и мышления как основных факторов, влияющих на способность к успешному усвоению образовательной программы, наиболее актуальна.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно ОНР 11-111 уровней (по Р. Е. Левиной), IV уровня (по Т. Б. Филичевой) [1], недостаточный уровень развития мыслительных операций. Помимо этого, могут наблюдаться различные проявления недостаточности в эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах. Понятием ОНР, введенным Р. Е. Левиной [2], характеризуются не только нарушение произносительной стороны речи, но и системные проявления недоразвития всех компонентов речи. Согласно психолого-педагогической классификации, ОНР может быть I, II, III, IV уровня [3], в рамках данной статьи будет рассматриваться ОНР ПНУ уровней.
По мнению Р. Е Левиной, ОНР ПНУ уровней имеет проявления, к числу которых отнесены несоответствие возрастной норме уровня развития всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики), при условии сохранности слуха и интеллекта [4]. Согласно исследованиям, у детей с ОНР наблюдаются проявления недостаточного уровня развития мышления, что может быть как первичным, так и вторичным проявлением. Многие исследователи считают, что общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Познание окружающей действительности осуществляется путем получения и дальнейшей переработки поступающей информации мышлением, которое протекает в форме мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение,
обобщение, абстракция, конкретизация. Мышление отвечает за определение и установление взаимосвязей, понимание сути явлений, обобщение и классификацию свойств явлений и формируется под прямым или косвенным влиянием речи [5, с. 26].
О тесной связи мышления и речи упоминается в фундаментальных исследованиях Л. С. Выготского [6], А. А. Леонтьева [7], С. Л. Рубинштейна [8], А. Р. Лурии [9] и др. Эти исследования позволили сформулировать основные принципы, лежащие в основе связи мышления и речи, и определить глобальные вопросы этой проблемы. Главный вопрос данной проблематики - когнитивная детерминанта развития речи и языка [10]. Значимыми остаются вопросы определения закономерностей и направлений развития мышления и речи в онтогенезе; роль мысли в процессе порождения речевого высказывания; роль обучения в психическом развитии ребенка.
Необходимым условием развития мышления и фактором, влияющим на его продуктивность, является освоение языка как необходимого элемента речемыслительной деятельности, повышающей оперативность мышления в целом. Следует согласиться с мнением С. О. Тапбергенова, согласно которому формирование знаковой системы коммуникации обусловлено когнитивными процессами [11, с. 74]. Для освоения норм и правил языка наш мозг также применяет все те же мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение), что позволяет перейти к вербальной цели развития мышления, конкретизации. При этом важным мы считаем утверждение Н. Е. Горской и коллег о наличии постоянной готовности языка к выражению любого доступного его носителю мыслительного содержания [12, с. 297].
ОНР предполагает наличие сохранного интеллекта, что должно являться базой для овладения мыслительными операциями: сравнения, классификации, анализа, синтеза. Однако дети с ОНР отстают в развитии словесно-логического мышления и с трудом овладевают мыслительными операциями. Следует отметить, что ОНР - не необратимое повреждение речевой функции, а вариативное отставание в развитии всех компонентов речевой системы от нормального онтогенеза. Е. Ф. Архипова аргументированно констатирует недостаточный уровень сформированности всех компонентов языковой системы [13, с. 39].
Очень важно успеть помочь детям с ОНР скорректировать отставание речевого развития на этапе дошкольного
1 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 (зарегистрировано в Минюсте России от 03.02.2015 № 35847).
СПС КонсультантПлюс.
Д и о
а и о л
Я
О О.
О. С
и начального образования. Именно поэтому так важна роль логопедической коррекции и развития в процессе всего обучения младших школьников с ОНР.
В связи с этим коррекционная работа учителя-логопеда образовательного учреждения должна быть направлена не только на коррекцию произношения, расширение словарного запаса, обогащение речевой практики обучающегося с ОНР, но и на развитие мыслительных процессов, что позволит поднять познавательный интерес через осмысление, понимание родного языка. Эту цель можно выполнить только при условии восполнения пробелов в речевом развитии. На логопедических занятиях развиваются фонематический и языковой анализ и синтез, понимание лексического смысла морфемных частей слова, расширяются коллекции обобщений, закладывается надежная основа для развития понятийного мышления. Логопед, возвращая ребенка на те этапы развития речи, когда образовался пробел, оказывая активное содействие в освоении родного языка, развивая любопытство и наблюдательность, обращая внимание ребенка на закономерности в языковой структуре языка, на осмысленность каждой части слова, позволяет создать предпосылки к достижению предметных и метапредметных результатов [14].
Мы считаем языковую базу родного языка наилучшим материалом для развития мыслительных операций. Развитие фонематического восприятия обеспечивает основания для формирования представлений об общих закономерностях словообразования. Формирование навыка языкового анализа и синтеза, способности видеть любое языковое явление в динамике, во взаимосвязи и взаимоотношении с другими языковыми явлениями следует рассматривать как элементарную базу для становления логического мышления.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку психического и интеллектуального развития. Следует подчеркнуть, что период младшего школьного возраста наиболее важен для развития интеллекта в целом. По мнению А. X. Яхьяевой, систематическое обучение меняет социальную ситуацию развития ребенка, обеспечивая условия для его интеллектуального развития [15, с. 306]. Активную роль в развитии мышления и интеллекта в этом возрасте играет обучение, т. к. этот возраст является наиболее сенситивным для усвоения новых знаний, новых представлений об окружающем мире, приобретения новых навыков, письма и чтения. Именно в этом возрасте начинают складываться в понятия коллекции и совокупности образов, которые ребенок собирал в памяти все предшествующие годы. По мнению И. А. Романовой, в этот период у младших школьников формируются начальные умения доказательного суждения и рефлексии [16, с. 87]. Обучение в начальной школе направлено на постепенное формирование вербального мышления, наглядный материал постепенно замещается речевым. Начиная со второго класса становится заметным отставание детей с ОНР в усвоении школьной программы.
Детям с ОНР с трудом дается самостоятельная работа с учебником, требуются пояснения и наглядные примеры, что свидетельствует о трудностях с абстрагированием [17].
Особенности протекания мыслительных операций у детей с ОНР были отражены в ряде исследований [1; 18-21]. Как отмечают исследователи, у детей с ОНР наблюдается слабость и своеобразие мыслительных операций, что проявляется в недоразвитии образности, в недостаточном умении синтезировать части предмета в целостный образ, в трудностях словесного опосредствования. В значительной степени страдают умозаключения и рассуждения, которые характеризуются стереотипией, шаблонностью, банальностью и обуславливаются недостаточным словарным запасом. Системные проявления нарушений протекания мыслительных процессов при ОНР Ш-1У уровней проявляются в таких параметрах речевой деятельности, как импрессивность и аграмматичность устной и письменной речи [22].
Методы и материалы
Исследование проводилось на безе МБОУ школы № 34 г. Кемерово, в выборку попали 18 учеников вторых классов. Проведено анкетирование родителей с целью выявления данных анамнеза для сопоставления с результатами диагностики и проверки гипотезы. Сопоставлены результаты с нейропсихологическим обследованием устной речи у данной категории учащихся. По результатам заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) 18 учеников имеют ОНР Ш-1У уровней с сопутствующими проявлениями в форме дизартрии.
В качестве контрольной группы (КГ) были отобраны 18 учеников вторых классов с уровнем речевого развития в пределах возрастной нормы. Диагностика по выбранным методикам проводилась при соблюдении всех требований к процедуре проведения тестов. Интерпретация результатов усредняется для сопоставления результатов двух методик. Результаты представлены по трем уровням: высокий (8-10), средний (5-7), низкий (0-4), следует отметить, что высокий уровень представлен как уровень нормы развития для данной возрастной категории.
В ходе проводимого констатирующего эксперимента для оценки уровня развития мыслительных операций использовались две методики:
• построенная на вербальном материале методика Э. Ф. Замбацявичене, адаптированная Л. Ф. Чупро-вым [23] с оценкой успешности по Т. В. Егоровой, где используется вторая попытка (стимулирующая помощь) [24];
• методика, построенная на невербальном тестовом материале: Культурно свободный тест на интеллект Р. Кеттела [25].
Результаты
В процессе тестирования мы наблюдали следующие особенности выполнения тестовых заданий: детям с ОНР потребовалось больше времени на выполнение заданий.
ВеСТНИК Семенова М. С.
кемеровского государственного университета _
серия: гуманитарные и общественые науки Развитие мышления у детей младшего школьного возраста
Кроме того, им чаще требовалась стимулирующая помощь. При возрастании сложности задания дети с ОНР теряли интерес к выполняемым заданиям и старались угадать.
В ходе констатирующего эксперимента была поставлена задача определить количественное и качественное отклонение в уровне развития мышления в целом у детей с ОНР относительно детей с нормой речевого развития, опередить, будут ли существенные отличия в результатах вербальной и невербальной методик. Анализ результатов диагностик показал, что у детей с нормой речевого развития - высокие результаты по всем тестам. При этом средний результат по обеим методикам у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормой речевого развития.
Табл. 1. Средние значения показателей уровня вербального и невербального мышления на общей выборке, p<0,001 Tab. 1. Mean values of verbal and non-verbal thinking in the reference set, p<0.001
Мышление Дети с возрастной нормой речевого развития Дети с ОНР t
Вербальное 8,16±0,59 5,96±2,15 4,176
Невербальное 8,10±1,06 4,62±1,40 8,37
Сравнение результатов по обеим тестовым методикам по ^критерию Стьюдента для независимых выборок показало наличие значимых различий между группой детей с ОНР и группой детей с возрастной нормой речевого развития по параметрам невербального (1=8,37; р<0,001) и вербального мышления (1=4,176; р<0,001). Средние значения в группе детей с ОНР значительно меньше, чем в группе детей с возрастной нормой речевого развития.
Уровень мышления детей с ОНР и детей с возрастной нормой речевого развития по обеим методикам значимо различается и характеризует несформированность мыслительных операций: абстрагирования, классификации, обобщения (закономерность), анализа и синтеза. Недостаточная сформированность мыслительных операций наглядно проявляется в наличии трудностей при выполнении заданий на невербальном тестовом материале. Для детей с нормой речевого развития значимых различий в применении вербальной или невербальной методике не выявлено.
Условия предъявления заданий по невербальной методике не предполагают устную инструкцию с описанием алгоритма действий. Устная инструкция содержит информацию о том, как нужно правильно заполнять бланк ответа, при этом формулировки, используемые авторами методики, достаточно сложны для понимания детьми с ОНР. Испытуемому нужно самому определить, почему в предложенных образцах ответ правильный, и переложить полученные выводы по аналогии на сами тестовые задания по конкретному субтесту. Уже на этом этапе дети с ОНР испытывали значительные трудности, им требовалась стимульная помощь: перевод сути задания на уровень, понятный для их речевого развития; дозируемость
предъявляемого тестового материала. Опасения заполнить бланк ответов неправильно и забывание правил заполнения бланка ответов дезориентировали и демотивировали детей с ОНР, в результате наступала быстрая истощаемость познавательного интереса к заданию, они уже не старались вникнуть в суть заданий, а просто пытались угадать.
Вопреки ожиданиям, вербальная методика для детей с ОНР оказалась более легкой к восприятию. Обусловлено это тем, что формулировка заданий по вербальной методике им хорошо знакома и понятна. Дети с ОНР в дошкольном образовании получали коррекционную логопедическую помощь. Вопросы и ответы на задания вербальной методики для них являются хорошо знакомыми, но, несмотря на это, в целом показатели уровня мышления у детей с ОНР значительно ниже по сравнению с детьми с возрастной нормой речевого развития.
Далее нами был осуществлено формирующее воздействие. Опираясь на точку зрения З. Е. Агронович о необходимости осуществления мультидисциплинарного подхода в вопросах диагностики, коррекции и профилактики различных вариантов дизонтогенеза у детей, мы оказывали логопедическую помощь в рамках внеурочной деятельности [26, с. 228]. На этих занятиях проводилась работа по развитию фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, языкового анализа и синтеза и развитию связной устной и письменной речи. На занятиях соблюдался принцип индивидуального подхода. Каждое занятие было направлено на ликвидацию пробелов в речевом развитии, пробелы закрывались в порядке нормы речевого онтогенеза. Опираясь на суждение Ж. Н. Садыковой об использовании проблемно-поискового метода обучения для развития поисковой деятельности учащихся, мы сочли возможным применить этот метод в качестве инновационного метода коррекционного обучения [27, с. 73].
Опираясь на суждения Л. Г. Михальчёвой о необходимости комплексного подхода в выборе из множества существующих методов и приемов логопедической работы [28, с. 237], мы стремились обеспечить развитие памяти, внимания, фонематического восприятия, наблюдательности, координации, а также развитие артикуляционной моторики и меж-полушарного взаимодействия. Обязательными элементами развивающих занятий были упражнения нейрогимнастики, интегрированные в артикуляционную гимнастику [29]; задания в логопедической прописи, направленные на автоматизацию звукоразличения [30], развитие фонематического анализа и синтеза [30], развитие зрительного слухового внимания и контроля с опорой на письмо; задания в тетради на развитие межполушарного взаимодействия.
В рамках индивидуального подхода, применение которого, по мнению С. В. Колесовой, обеспечивает баланс между свободой и заданностью [31, с. 198], компенсировались пробелы в понимании понятий звук, буква, слог, слово, предложение, текст. Затем с опорой на артикуляционные уклады и анализ кинетических ощущений, анализировалась и разбиралась фонетическая основа алфавита, благодаря чему дети смогли самостоятельно безошибочно
д и о
к н к а к о
>т|
а к н к ш а
Е
*
п
13 о л
Семенова М. С. ВеСТНИК
_ кемеровского государственного университета
Развитие мышления у детей младшего школьного возраста серия: гуманитарные и общественые науки
Я
О
.
С
*
£ ЕС
S н S £
о
^
к S н S
ЕС
.
с
определять парные согласные, давать им характеристику, различать первый и второй ряд гласных в словах, определять мягкость и твердость согласного звука в слове.
Для развития языкового анализа и синтеза и расширения активного словарного запаса в структуру занятий включались следующие задания: анаграммы, ребусы, шифровки, зрительный поиск слов - «спрятавшиеся слова», словоразличительная роль гласных и согласных, подбери слог и узнай слово, допиши словечко, квадраты слов - найди слова на букву... [22].
Выполнение каждого задания включало в себя обязательное условие: обучающийся должен объяснить, что он понимает слово. Если объяснение лексического значения слова вызывало затруднение или представление было некорректным, то такое слово подлежало детальному разбору с демонстрацией на наглядном материале. К слову подбирались синонимы и антонимы, подбирались слова-признаки. Затем это слово изменялось, и с каждой формой слова составлялись фраза, предложение. С целью развития связной речи работа со словом усложнялась формированием семантического поля по различным доминантам. Таким образом, незнакомое слова или слово из пассивного словаря вводилось в экспрессивную речь.
На следующем этапе развития мыслительных операций на базе родного языка подключались рассуждение и самостоятельный поиск лексического значения слов, вызвавших затруднение, развитие семантических полей. Развивались умения отвечать на вопросы и ставить вопросы. Для стимуляции использования в экспрессивной речи устных рассуждений и умения развернуто отвечать на вопрос на занятиях применялись задания типа Вопрос провокация (Почему зимой идет снег, а не дождь?; Почему картина называется «Зимний лес»?), Продолжи предложение (Пить воду из лужи нельзя. Почему? - Потому что...; Игрушки я сложил под столом. Зачем? - Затем чтобы.) [32].
Умение ставить вопрос у детей с ОНР вырабатывается довольно медленно. Для этого требуется кропотливая работа с соблюдением двух важных принципов: постепенное уменьшение помощи логопеда и возрастание самостоятельности обучающихся; последовательное усложнение дидактического материала [33]. В дальнейшем сформированное умение ставить вопрос позволит детям автоматизировать
навык осмысленного чтения, что положительно скажется на освоении образовательной программы.
Для формирования синтаксических умений применялся прием записи высказывания в текстовом редакторе с последующим анализом смыслового содержания и редактированием в соответствии с правилами грамматики.
В рамках формирующего эксперимента была поставлена цель проверить соотношение показателей результатов диагностики по обеим методикам в разрезе компонентов мышления. Полученные результаты сопоставлялись с результатами констатирующего и формирующего экспериментов с целью анализа динамики у группы детей с ОНР (табл. 2). Сравнение показателей вербального и невербального мышления на начальном и заключительном этапах эксперимента показало значимые различия между средними значениями по всем мыслительным операциям. Средние значения на начальном этапе меньше средних значений изучаемого признака на заключительном этапе, что свидетельствует о положительной динамике.
Учитывая особенности речевого дизонтогенеза у детей с ОНР, следует отметить, что навык словообразования формируется в более позднем возрасте, при этом наблюдается бедность морфологических обобщений, представлений о морфологическом составе слова. Период освоения принципов словоизменения у детей с ОНР сдвигается на младший и средний дошкольный возраст, а усвоение грамматической системы словообразования приходится на средний дошкольный возраст. Успешное освоение этого навыка напрямую зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В свою очередь недостаточность речевого опыта в сенситивный период подавляет познавательную активность ребенка, что негативно влияет на развитие мыслительных операций. Поэтому еще одной целью нашего исследования было выявить взаимосвязь между уровнем развития мыслительных операций и уровнем развития навыка словообразования, фонематического анализа и синтеза.
Помимо вышеперечисленных методик для обследования речи детей с ОНР применялась методика нейропси-хологического исследования речи (НПИР) Т. В. Ахутиной и Т. А. Фотековой [34]. Данная методика обследует все компоненты речи и позволяет вычертить индивидуальный профиль. Результаты по данной методике были усреднены
Табл. 2. Средние значения показателей уровня вербального и невербального мышления детей с ОНР на различных этапах формирующего эксперимента, p<0,001
Tab. 2. Mean values of verbal and non-verbal thinking in children with speech development issues at different stages of the formative experiment, p<0.001
Параметры Вербальное мышление Невербальное мышление
Начальный этап Заключительный этап t Начальный этап Заключительный этап t
Абстрагирование 7,16±2,00 8,5±1,04 -3,88 5,61±1,68 6,72±1,22 -3,56
Классификация 6,72±2,37 8,38±1,42 -5,51 4,66±1,53 5,72±0,89 -8,85
Обобщение (закономерность) 6,61±1,57 7,55±1,09 -5,22 5,16±1,79 6,77±1,43 -5,12
Анализ и синтез 5,94±3,03 7,44±1,72 -4,12 3±1,37 7,05±1,79 -12,36
и сопоставлены по трем уровням: высокий (8-10); средний (5-7); низкий (0-4), следует отметить, что высокий уровень представлен как уровень нормы развития для данной возрастной категории. Выявлены значимые различия между средними значениями по всем показателям, что позволяет говорить о положительной динамике в целом (табл. 3). На начало эксперимента дети с ОНР показали удовлетворительные результаты по вербальной методике, но результаты выполнения задания по невербальной методике были на низком уровне. В результате коррекционной работы, направленной на развитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза, у детей с ОНР заметен значительный прогресс в освоении навыка словообразования, а также в развитии мыслительных операций: обобщения, анализа и синтеза.
Табл. 3. Средние значения показателей уровня речевого развития детей с ОНР по результатам формирующего эксперимента по методике НПИР, p<0,001
Tab. 3. Mean values of speech development in children with speech development issues after the experiment based on the neuropsychological method, p<0.001
Показатели Начальный этап Заключительный этап t
Навык словообразования 3.55±0.98 6.16±0.98 -15.87
Ф онематиче ский анализ и синтез 4.33±0.97 5.94±1.39 -8.79
Обсуждение
Убедительные данные о наличии положительной динамики параметров мышления детей с ОНР позволяют сделать вывод о положительном влиянии коррекционно-развивающих занятий с элементами языкового анализа и синтеза, а также связной письменной речи на когнитивные процессы младших школьников. Полученные результаты согласуются с результатами исследований В. В. Шеронова и М. М. Шестакова о применимости методик обучения как многокомпонентного
системного образования, включающего установки и условия их эффективного достижения, и содержанием организационных, процессуальных, технологических и контрольных составляющих [35, с. 3]. В результате проведенного анализа мы считаем достаточно эффективной технологию организации детской активности во внеурочной деятельности, что сопоставимо с данными, полученными в исследовании Г. А. Ярковой и Е. Ю. Токаревой [36]. О необходимости более глубокой проработки умений, связанных с решением невербальных задач для младших школьников с ОНР, свидетельствуют данные, полученные И. А. Романовой [37].
Заключение
Развитие речи и мышления для детей с ОНР крайне важно. Имея изначально сохранный интеллект, дети с ОНР постепенно теряют потенциал его развития. Родители и педагоги, решая проблему с поиском универсального легкодоступного материала для развития мышления ребенка, часто забывают о том, что есть у нас всегда рядом и не требует никаких гаджетов. Нужно лишь помочь ребенку пройти все ступени развития речи, вовремя получить коррекционную помощь, скорректировать речевое недоразвитие, уделить чуть больше внимания и сил на начальном этапе обучения в начальной школе. Логичность структуры русского языка позволяет найти обширный материал для развития всех компонентов мышления. Общаясь с ребенком, раскрывая ему все богатство нашего языка, обращая его внимание на грамматическую основу, фонетическую простоту языка и возможности словообразования, мы помогаем ему стать творцом своих мыслей. И однажды сможем услышать от него грамотно оформленное высказывание, а не «облако слов».
Конфликт интересов: Автор заявил об отсутствии потенциальных конфликтов интересов в отношении исследования, авторства и / или публикации данной статьи. Conflict of interests: The author declared no potential conflict of interests regarding the research, authorship, and / or publication of this article.
Литература / References
1. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. 223 с.
Filicheva T. B., Cheveleva N. A., Chirkina G. V. Fundamentals of speech therapy. Moscow: Prosveshchenie, 1989, 223. (In Russ.)
2. Левина Р. Е. К психологии речи в патологических случаях (автономная детская речь). М.: Эксперимент. дефектологич. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936. 76 с.
Levina R. E. Psychology of speech in pathological cases (autonomous children's speech). Moscow: M. S. Epshtein EDI, 1936, 76. (In Russ.)
3. Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н., Мазурова Н. В. Учителю о нарушениях речи. М.: РУДН, 2008. 59 с.
Volosovets T. V., Kutepova E. N., Mazurova N. V. What teachers should know about speech disorders. Moscow: RUDN University, 2008, 59. (In Russ.)
4. Левина Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей. Специальная школа. 1967. № 2. С. 121-130. Levina R. E. Pedagogical issues of speech pathology in children. Spetsialnaia shkola, 1967, (2): 121-130. (In Russ.)
5. Волковская Т. Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи: дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 171 с. Volkovskaya T. N. Comparative study of mental and speech disorders in preschoolers with mental retardation and general speech underdevelopment. Cand. Psychol. Sci. Diss. Moscow, 1999, 171. (In Russ.)
д и о
s H s a к о
>т|
a s
H
s
to a
E
*
п
13 о л
Семенова М. С. ВеСТНИК
_ кемеровского государственного университета
Развитие мышления у детей младшего школьного возраста серия: гуманитарные и общественые науки
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4: Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с. Vygotsky L. S. Collected works. Vol. 4: Child psychology. Moscow: Pedagogika, 1984, 432. (In Russ.)
7. Основы теории речевой деятельности, отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 368 с. Fundamentals of the theory of speech activity, ed. Leontyev A. A. Moscow: Nauka, 1974, 368. (In Russ.)
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2010. 713 с.
Rubinstein S. L. Fundamentals of general psychology. St. Petersburg: Piter, 2010, 713. (In Russ.)
9. Лурия А. Р. Язык и сознание. 2-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 335 с.
Luria A. R. Language and consciousness. 2nd ed. Moscow: MSU Press, 1998, 335. (In Russ.)
10. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2003. 384 с.
Luria A. R. Fundamentals of neuropsychology. Moscow: Akademiia, 2003, 384. (In Russ.)
11. Тапбергенов С. О. Мышление и речь в их развитии и преобразовании. Приволжский научный вестник. 2017. № 2. C. 68-75. Tapbergenov S. O. Thinking and speech in their development and transformation. Privolzhskiy nauchniy vestnik, 2017, (2): 68-75. (In Russ.)
12. Горская Н. Е., Глызина В. Е., Белоусова Е. С. Исследования взаимосвязи между свойствами мышления и структурой языка. Вестник Иркутского государственного технического университета. 2015. № 10. С. 295-301.
Gorskaya N. E., Glyzina V. E., Belousova E. S. Studuing relationship between the features of thinking and the structure of language. VestnikIrkutskogogosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta, 2015, (10): 295-301. (In Russ.)
13. Архипова Е. Ф. Если у ребенка общее недоразвитие речи. Современное дошкольное образование. 2017. № 2. С. 38-43. Arkhipova E. F. If a child has speech and language disorders. Preschool Education Today, 2017, (2): 38-43. (In Russ.)
14. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Логопсихология. М.: Академия, 2006. 320 с. Kalyagin V. A., Ovchinnikova T. S. Logopsychology. Moscow: Akademiia, 2006, 320. (In Russ.)
15. Яхьяева А. Х. Младший школьный возраст: психолого-педагогические условия развития интеллектуальных способностей. Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2018. № 4. С. 306-311. Yakhyaeva A. Kh. Junior school age: psychological and pedagogical conditions for the development of intellectual abilities. Vestnik Chuvashskogogosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta im. I. Ya. Yakovleva, 2018, (4): 306-311. (In Russ.)
16. Романова И. А. Педагогическая система развития культуры интеллектуальной деятельности младших школьников. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 1. С. 87-91.
Romanova I. A. Pedagogical system for development of younger schoolchildren's culture of intellectual activity. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2015, (1): 87-91. (In Russ.)
17. Фотекова Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи. Дефектология. 1994. № 2. С. 9-13.
Fotekova T. A. Combination of cognition and speech disturbances in the defectis structure of children with general speech delay. Defektologiia, 1994, (2): 16-24. (In Russ.)
18. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. 3-е изд. М.: Academia, 2000. 400 с.
Alekseeva M. M., Yashina V. I. Methods for the development of speech and teaching the native language of preschoolers. 3rd ed. Moscow: Academia, 2000, 400. (In Russ.)
19. Глухов В. П. Основы психолингвистики. М.: ACT; Астрель, 2005. 351 с.
Glukhov V. P. Fundamentals of psycholinguistics. Moscow: AST; Astrel, 2005, 351. (In Russ.) о 20. Основы теории и практики логопедии, под ред. Р. Е. Левиной. М.: Альянс, 2013. 367 с. ш Fundamentals of the theory and practice of speech therapy, ed. Levina R. E. Moscow: Alians, 2013, 367. (In Russ.)
21. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. 95 с. ^ Mastyukova E. M. A child with developmental disabilities: early diagnosis and correction. Moscow: Prosveshchenie, 1992, 95. £ (In Russ.)
22. Мазанова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для лого-s педов. М.: ГНОМ и Д, 2006. 72 с.
g Mazanova E. V. Correction of dysgraphia on the basis of violations of language analysis and synthesis. Summaries of classes for speech
* therapists. Moscow: GNOM i D, 2006, 72. (In Russ.)
^ 23. Методики исследования интеллектуальной сферы личности школьников, сост. Л. Ф. Чупров. Абакан: АГПИ, 1990. 56 с. m Methods for studying the intellectual sphere of the personality of schoolchildren, comp. Chuprov L. F. Abakan: ASPI, 1990, 56.
™ (In Russ.)
| 24. Чупров Л. Ф. Методики исследования вербального развития детей: сравнительный анализ методик Э. Ф. Замбацявичене и «Словесных субтестов». Психологическая диагностика. 2006. № 1. С. 86-109.
Chuprov L. F. Methods for the study of the verbal development of children: a comparative analysis of E. F. Zambatsevichene's methods and Verbal Subtests. Psikhologicheskaia diagnostika, 2006, (1): 86-109. (In Russ.)
ВеСТНИК Семенова М. С.
кемеровского государственного университета _
серия: гуманитарные и общественые науки Развитие мышления у детей младшего школьного возраста
25. Денисов А. Ф., Дорофеев Е. Д. Культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (Руководство по использованию). СПб.: Иматон, 1996. 17 с.
Denisov A. F., Dorofeev E. D. Culturally free intelligence test by R. Cattell (Userguide). St. Petersburg: Imaton, 1996, 17. (In Russ.)
26. Агранович З. Е. Логопедическая помощь в современных условиях. Здоровье - основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2013. Т. 8. №1. С. 228-230.
Agranovich Z. E. Speech therapy care in the modern conditions. Zdorovie - osnova chelovecheskogopotentsiala: problemy iputi ikh resheniia, 2013, 8(1): 228-230. (In Russ.)
27. Сыдыкова Ж. Н. Развитие навыков поисковой деятельности учащихся через проблемно-поисковый метод обучения. International scientific review of the problems and prospects of modern science and education: Collection of Sci. articles LXX Intern. Corresp. Sci.-Prac. Conf. (Boston, USA, 20-21 May 2020). С. 73-74.
Sydykova Zh. N. Developing search activity skills of students through the problem-search method of training. International scientific review of the problems and prospects of modern science and education: Collection of Sci. articles LXX Intern. Corresp. Sci.-Prac. Conf., Boston, USA, 20-21 May 2020, 73-74. (In Russ.)
28. Михальчёва Л. Г. Современное состояние методик обучения чтению детей с общим недоразвитием речи. Наука и школа. 2019. № 3. C. 236-241.
Mikhalcheva L. G. The current state of methods of teaching reading to children with general speech impairment. Nauka i shkola, 2019, (3): 236-241. (In Russ.)
29. Саморокова О. П., Кругликова Т. Н. Свистящие звуки С, Сь, З, Зь, Ц: называем и различаем. Планы конспекты логопедических занятий с детьми 5-7 лет с речевыми нарушениями. М.: ГНОМ и Д, 2021. 80 с.
Samorokova O. P., Kruglikova T. N. Whistling sounds S, S', Z, Z', Ts: we name and distinguish. Plans abstracts of speech therapy classes with 5-7year-olds with speech disorders. Moscow: GNOM i D, 2021, 80. (In Russ.)
30. Саморокова О. П., Кругликова Т. Н. Сонорные звуки Л, Ль, Р, Рь: называем и различаем. Планы конспекты логопедических занятий с детьми 5-7 лет с речевыми нарушениями. М.: ГНОМ и Д, 2021. 104 с.
Samorokova O. P., Kruglikova T. N. Sonorant sounds L, L, R, R': we name and distinguish. Plans abstracts of speech therapy classes with 5-7year-olds with speech disorders. Moscow: GNOM i D, 2021, 104. (In Russ.)
31. Колесова С. В. Индивидуальный подход к обучению школьников с позиции позитивной педагогики. Мир науки, культуры и образования. 2016. № 2. C. 195-199.
Kolesova S. V. Individual approach in high school education based on positive pedagogics. Mir nauki, kultury, obrazovaniya, 2016, (2): 195-199. (In Russ.)
32. Ишимова О. А., Сабельникова С. И. Чтение. Читаю и понимаю. Тетрадь-помощница. ФГОС ОВЗ. М.: Просвещение, 2021. 112 с.
Ishimova O. A., Sabelnikova S. I. Reading. I read and understand. Helper-notebook. Federal state educational standard for limited health needs. Moscow: Prosveshchenie, 2021, 112. (In Russ.)
33. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. М.: ГНОМ и Д, 2001. 48 с.
Konovalenko V. V., Konovalenko S. V. Formation of coherent speech and development of logical thinking in senior preschool children with limited health needs. Moscow: GNOM i D, 2001, 48. (In Russ.)
34. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Айрис-пресс, 2007. 176 с.
Fotekova T. A., Akhutina T. V. Diagnostics of speech disorders in schoolchildren using neuropsychological methods. 2nd ed. р Moscow: Airis-press, 2007, 176. (In Russ.)
35. Шеронов В. В., Шестаков М. М. Компонентный состав методики начального обучения игре в шахматы детей младшего g школьного возраста с нарушениями слуха. Физическая культура, спорт - наука и практика. 2019. № 1. С. 3-8. Sheronov V. V., Shestakov M. M. Component structure of the basic teaching methodology for primary school-aged children 3 with hearing disabilities to play chess. Physical Education, Sport - Science and Practice, 2019, (1): 3-8. (In Russ.)
36. Яркова Г. А., Токарева Е. Ю. Развитие мышления и речи у младших школьников средствами содержания учебного Я материала. Современные проблемы науки и образования. 2020. № 3. https://doi.org/10.17513/spno.29843 о Yarkova G. A., Tokareva E. Y. Development of thinking and speech in primary school children by means of the content н of educational material. Modern problems of science and education, 2020, (3). (In Russ.) https://doi.org/10.17513/spno.29843 и
37. Романова I. А. Пор1вняльний анал1з використання штелектуальних ц-ор у навчально-виховному процесс Педагогика, н психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта. 2014. № 3. С. 64-69. https://doi. org/10.6084/m9.figshare.936985 Р Romanova I. A. Comparative analysis of using intellectual games in the educational process. Pedagogics, psychology, medical- ц biological problems of physical training and sports, 2014, (3): 64-69. (In Ukr.) https://doi.org/10.6084/m9.figshare.936985
о
