CC BY
433
УДК 373.5.016:81:376-056.264
Тараканова Алла Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, a.tarakanova@mail.ru, Санкт-Петербург.
специфические особенности мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма
Аннотация. Исследование посвящено определению специфических особенностей мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. В результате анализа экспериментальных данных выделено несколько групп детей с нарушениями письма с учетом структуры нарушения, уровня сформированности мыслительных операций, соотношения вербальных и невербальных показателей. Реализация выявленных в процессе исследования потенциальных возможностей развития познавательной деятельности учащихся данной категории позволяет расширить представления об индивидуальных особенностях мыслительной деятельности детей с нарушениями речи и существенно повысить эффективность коррекционно-логопеди-ческого воздействия, направленного на устранение специфических расстройств письма.
Ключевые слова: мыслительные операции, специфические нарушения письма, дисграфия, сукцессивный и симультанный анализ и синтез, познавательная деятельность.
Tarakanova Alla Alekseevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Department speech therapy at Leningrad State University named after AS Pushkin, a.tarakanova@mail.ru, St. Petersburg.
specific features of mental operations of younger schoolboys with violation letter
Abstract. Research is devote d to the definition of the specific features of mental operations in primary school children with dysgraphia. Several groups of children with writing based on the structure violations the level of formation of mental operations, the ratio of verbal and nonverbal indicators. Accounting identified potential cognitive activity extends the idea of the individual characteristics of mental activity of children with speech disorders and significantly improve the efficiency of correction and speech therapy interventions aimed at addressing specific disorders Letter
Keywords: mental operations, specific violations letters dysgraphia, of successive and simultaneous analysis and synthesis, cognitive activity.
Одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников являются специфические нарушения письменной речи.
Изучением психологических особенностей детей с нарушениями письменной речи занимались И. Т. Власенко [3], З. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина [17], А. Н. Корнев [11], Р. И. Мартынов [15] и др.
Как показывают исследования Ю. Г. Демьянова [6], В. А. Ковшикова [10], А. Н. Корнева [11], Р. И. Лалаевой [12], И. В. Прищеповой [18], у младших школьников массовой школы, страдающих специфическими расстройствами письма, наблюдаются своеобразные недостатки по-
знавательной деятельности, а именно: выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти), дисгармония в формировании интеллекта в целом.
Анализ учебной деятельности, являющейся ведущей в школьном возрасте, свидетельствует о том, что у учащихся младших классов массовой школы, имеющих специфические расстройства письма, проявляется неумение самостоятельно организовывать свою деятельность для выполнения учебной задачи, снижена наблюдательность, отсутствует умение сосредоточиться на инструкции, осмысливаются лишь отдельные ее зве-
нья, замедляется темп выполнения заданий, страдает контроль за собственной деятельностью (А. В. Ястребова [22]).
У школьников с дисграфией нарушения письменной речи сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, интеллектуальной пассивностью.
Исследования интеллектуального развития детей с нарушениями письменной речи (Ю. Г. Демьянов [6], Д. Н. Исаев [8], А. Н. Корнев [11]) показали неравномерность умственного развития этой категории детей.
У детей с нарушениями письменной речи «основные причины затруднений... заключаются не столько в недостатке интеллектуальных способностей, сколько в несформированности предпосылок интеллекта, слабости произвольной организации умственной деятельности и низкой работоспособности» [11, с. 40].
Анализ литературных данных показывает, что специального изучения мыслительных операций у детей с дисграфией не проводилось, что позволило рассматривать этот вопрос как актуальную, неизученную проблему и обусловило необходимость дальнейших исследований состояния мыслительной деятельности у детей с речевыми расстройствами, в том числе ее операционной стороны.
Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую речемыслитель-ную деятельность, функционирование которой невозможно без достаточно сформированных мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации.
Под мыслительной операцией понима-етсяв виду осуществление в представлении того или иного реального практического действия, трансформирующего одну ситуацию в другую (К. М. Гуревич [4], В. В.Давыдов [5], И. Я. Каплунович [9] и др.).
В нашем исследовании использовалась классификация мыслительных операций, предложенная С. Л. Рубинштейном [19], в которой к общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение. Некоторые авторы относят к ним и классификацию (Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов [20]).
Анализ научно-теоретических предпосы-
лок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил определить следующие направления методики изучения мыслительных операций: 1. исследование анализа и синтеза (симультанного анализа и синтеза; сукцессивного анализа и синтеза); 2. исследование сравнения; 3. исследование абстракции; 4. исследование обобщения; 5. исследование классификации.
Исследование мыслительных операций проводилось в процессе выполнения как невербальных, так и вербальных заданий.
В процессе разработки методики экспериментального исследования использовались в модифицированном виде приемы и методы, представленные в работах Т. Г. Богдановой, Т. В. Корниловой [15], Л. Брайт [2], Д. Векслера [21], А. Гермаковской [12], Т. В. Егоровой [7], А. Р. Лурии [14], Л. Г. Милостивенко [16], Л. Ф. Тихомировой, А. В. Басова [20] и др.
Сравнительный анализ обследования экспериментальной группы (дети с дисграфи-ей) и контрольной группы (дети без нарушений письма) показал следующее. В анамнезе учащихся, страдающих дисграфией, отмечалось наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, наталь-ный и постнатальный периоды; замедленное и нарушенное раннее речевое развитие. В процессе обследования детей были выявлены нарушения устной речи, проявлявшиеся в аграмматизмах, ограниченном словарном запасе, затруднениях фонематического анализа, различных расстройствах произносительной стороны; особенности внимания, памяти, пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации; нарушения моторной и эмоционально-волевой сферы.
Сравнительное исследование мыслительных операций у детей с дисграфией и без нарушений письма выявило общие и специфические особенности мыслительных операций у детей с отклонениями в речевом развитии.
Исследование симультанного анализа и синтеза у учащихся с различными формами дисграфии и учащихся без речевой патологии выявило ряд специфических особенностей выполнения заданий на симультанный анализ и синтез. Эти особенности проявлялись на всех этапах деятельности (по А. Н. Леонтьеву [13]). Уже на мотиваци-онно-ориентировочном этапе у детей с нару-
шениями письма наблюдались особенности мотивации, непродуктивный способ ориентировки в задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности. Операционный этап деятельности характеризовался наиболее выраженными недостатками у детей с дисграфией. Эти недостатки можно разделить на две группы.
К первой группе относятся нарушения операционного компонента деятельности, обусловленные недостатками зрительно-пространственных функций. Учащиеся экспериментальной группы испытывали затруднения при практическом воссоздании идеального образа фигуры, у них недостаточно было сформировано умение соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей по отношению к целому, перешифровывать и сличать плоскостные и объемные изображения. Это свидетельствует о несформированности зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза. Деятельность учащихся с речевыми нарушениями характеризовалась многочисленными пробами и ошибками, частым использованием метода приложения, замедленным темпом, что было обусловлено несформированностью симультанных процессов. Этот недостаток компенсировался за счет сукцессивного анализа и синтеза. Последовательный характер анализа объекта имел место в тех случаях, когда необходимо было выделить несколько существенных признаков объекта, а симультанный характер восприятия, анализа и синтеза отмечались при выполнении наиболее легких заданий. Использование речевых высказываний и внешних действий как вспомогательных средств при симультанном анализе и синтезе объектов свидетельствовало о недостаточной интериоризации операций анализа и синтеза.
Вторая группа нарушений включала в себя нарушения организации деятельности, что проявлялось в быстрой утомляемости и нарушении переключения внимания, в хаотичном характере деятельности, инертности либо импульсивности мыслительной деятельности.
В процессе исследования была выявлена зависимость характера нарушений от вида дисграфии. Нарушения первой группы были характерны, как правило, для учащихся
с дисграфиями, обусловленными нарушениями гностико-праксического уровня процесса письма. Это обусловлено тем, что первично нарушенный симультанный анализ и синтез приводит к последующим нарушениям в различных видах как неречевой, так и речевой деятельности, в частности, к нарушениям письма. У школьников с дисграфией были выявлены также недостатки контроля над собственной деятельностью. Описанные особенности сочетались с нарушениями распределения внимания, малым объемом кратковременной памяти.
Таким образом, анализ данных свидетельствует о недостаточном и специфичном развитии симультанного анализа и синтеза в процессе как неречевой, так и особенно речевой деятельности детей с дисграфией.
Исследование сукцессивного анализа и синтеза у детей с дисграфией выявило следующие особенности. Перцептивная информация обрабатывалась в ограниченном объеме. Отмечались трудности организации смысловых и вербальных программ, включающих большое число элементов. Количество воспринимаемых, анализируемых и синтезируемых объектов в экспериментальной группе меньше, чем в контрольной группе. Успешность выполнения заданий детьми с нарушениями письма зависела от количества объектов.
Трудности выполнения ряда заданий на сукцессивный анализ и синтез связаны с тем, что у детей с дисграфией нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действие отбора и селекции значимых признаков, определяющих программу. При этом особую трудность вызывало выделение признаков отвлеченного характера (времени, количества). Дети с дисграфией часто не выделяли при анализе все значимые признаки объектов. Как правило, в первую очередь детьми выделялись те детали объекта, которые располагались на первом плане, являлись самыми крупными, яркими, эмоционально окрашенными. Более существенные детали, но более мелкие, находящиеся на втором плане, обычно не выделялись. Аналитико-синтетическая деятельность осуществлялась, таким образом, преимущественно на конкретно-ситуативном уровне.
Наиболее легким для анализа и синтеза
был ряд объектов, являющихся элементами какого-то целого, чем ряд объектов, находящихся в определенных смысловых отношениях. Это свидетельствует о несформиро-ванности сукцессивного анализа и синтеза. При анализе и синтезе совокупности объектов, расположенных в определенной последовательности, зрительное «схватывание» материала носит характер нерасчлененного, недифференцированного восприятия.
У школьников, имеющих стойкие нарушения письменной речи, отмечались значительные трудности при определении закономерности построения рядов.
Сукцессивный анализ и синтез у детей с дисграфией характеризовался замедленным темпом.
Сукцессивный анализ и синтез неразрывно связан с другими познавательными процессами. При его нарушении значительно страдают операции обобщения, абстрагирования. Учащиеся с дисграфией затрудняются в выделении одного, наиболее существенного признака предмета, в абстрагировании его от множества других, выделенных при анализе признаков.
Нарушения сукцессивного анализа и синтеза проявлялись в сочетании с другими особенностями мышления. Значительные трудности отмечались у детей с дисграфи-ей при выполнении заданий, требующих вербально-логического, абстрактного мышления. Так, например, учащиеся не всегда понимали скрытый смысл картинок. У детей наблюдалась неустойчивость адекватных мыслительных действий, проявлявшаяся в инертности мышления, в нарушении его динамики, либо в его повышенной лабильности или истощаемости. Инертность мышления проявлялась в высокой степени стереотипности избранного образа действия, в цикличности ошибок одного и того же типа. О повышенной лабильности свидетельствовало существенное влияние случайных факторов на выполнение заданий, «соскальзывание» на побочный признак. Истощаемость мышления проявлялась в «затухании» деятельности. Наблюдались и недостатки целенаправленности действий. Указанные недостатки сочетались с неустойчивостью внимания, сужением его объема. Следует отметить, что эти недостатки проявлялись при выполнении как вербальных,
так и невербальных заданий.
Симптомы инертности мыслительных процессов, трудности организации программ, переключения с одного умственного действия на другое, нарушение селективности (избирательности) психических процессов, недостаточность контроля у детей с дисграфией свидетельствуют о незрелости функций третичных зон лобных отделов коры головного мозга, обеспечивающих сукцессивные процессы, программирование и контроль (по А. Р. Лурия [14]).
Исследование операции сравнения показало, что у детей с дисграфией при сравнении преобладает опора на наглядные, ситуативные, конкретные признаки. Сравнение в структуре наглядно-образного мышления сформировано у детей с дисграфией лучше, чем на основе введения объектов в отвлеченную категорию, чем на вербально-логиче-ском уровне. Дети с дисграфией, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, легче определяют сходство объектов, чем их различие. При осуществлении операции сравнения у детей с дисграфией выявляется более ограниченный объем обработки информации, представленной для сравнения.
При сравнении слов (в рамках вербаль-но-логического мышления) дети с дисгра-фией основываются в большей степени на фонетических, чем на грамматических признаках, в частности на грамматических значениях. Это может быть связано, с одной стороны, с направленностью коррекционно-логопедической работы, с другой стороны, с недоразвитием грамматического строя речи, в том числе и морфологических обобщений у детей с дисграфией. Уровень сфор-мированности операции сравнения у учащихся с нарушениями письма не зависит от вида дисграфии
Операция абстракции является наименее сформированной мыслительной операцией у школьников с дисграфией. Учащиеся с нарушениями письма часто в качестве существенного выделяли признаки, являющиеся сильными (С. Л. Рубинштейн [19]), т.е. абстракция осуществлялась на эмпирическом, наглядно-образном уровне. Научная абстракция, т.е. абстракция, осуществляемая на уровне понятий, у младших школьников с дисграфией оказалась несформированной.
Исследование операции обобщения на
вербальном и невербальном материале свидетельствует о существенном отставании и своеобразии в развитии этой операции у младших школьников с дисграфией, о существенной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Для данной категории детей было характерно недостаточное умение дифференцировать существенное от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними, затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов. Отмечалось наличие ситуационного принципа объединения объектов, трудности при выделении основания для группировки объектов, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий.
У учащихся, имеющих нарушения письменной речи, отставания в формировании операции обобщения сопровождались также сужением объема внимания, пониженной наблюдательностью, стереотипностью деятельности, низкой эффективностью помощи экспериментатора. Уровень обобщения у учащихся с нарушениями письма не зависел от вида дисграфии.
Основной особенностью развития операции классификации у учащихся с дис-графией является неравномерность ее функционирования на наглядно-образном и словесно-логическом уровнях. Выявлена существенная диспропорция показателей вербальных и невербальных тестовых заданий, направленных на исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.
При классификации невербального и вербального материала у учащихся с дисгра-фией отмечалось недостаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание классификации, трудности речевого выражения выделенного основания классификации.
В исследовании выявлены определенные корреляции между развитием различных мыслительных операций.
В целом выполнение заданий детьми с дисграфией характеризовалось замедленным темпом, неуверенностью, нарушени-
ем организации деятельности, отсутствием целенаправленности или потерей цели деятельности: анализируя слова для выделения в них указанного признака, учащиеся теряли направление анализа.
Основной особенностью развития мыслительных операций у детей с дисграфией является неравномерность их функционирования в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления. В большей мере эта неравномерность проявляется в развитии операций симультанного и сук-цессивного анализа и синтеза, классификации и обобщения. Выявлена существенная диспропорция показателей сформирован-ности умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации, в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения.
Проведенный анализ выявил полиморфизм состава группы детей с нарушениями письменной речи. У большинства детей с дисграфией (53,3%) были выявлены неравномерные невербальные и вербальные показатели, что свидетельствует о существенной диспропорции в развитии мыслительных операций на невербальном и вербальном уровнях. У некоторых школьников с дис-графией были выявлены равномерные низкие вербальные показатели (26,6%). Среди детей с дисграфией не было выявлено детей с высокими показателями выполнения вербальных заданий.
У школьников с дисграфией отмечаются особенности как индивидуально-психологических, так и динамических характеристик мышления. Нарушения динамики мыслительной деятельности, явления персеверации и инертности мышления проявляются при выполнении и вербальных, и невербальных заданий и чаще всего наблюдаются у детей с дисграфией на основе нарушения языкового анализа и синтеза.
Недостатки в развитии операционной стороны мыслительной деятельности сочетались у школьников, страдающих нарушениями письменной речи, со слабостью мотивации и контроля, с быстрой утомляемостью, неумением сосредотачиваться на инструкции, неустойчивостью внимания, недостатками его переключения, неуверенностью, малым объемом кратковременной памяти, сниженной наблюдательностью.
Кроме того, отмечалась низкая эффективность использования помощи экспериментатора.
У детей выявлены трудности интериори-зации умственных действий, замедленный перевод действий во внутренний план, что проявлялось в использовании внешних действий, проговаривании при выполнении заданий. Мыслительная деятельность детей данной категории характеризовалась замедленным темпом, нарушением организации, многочисленными пробами и ошибками, стереотипностью, недостаточной целенаправленностью, значительным влиянием случайных побуждений, инертностью в решении задач, низкой эффективностью помощи экспериментатора, недостаточной гибкостью. Эти особенности проявлялись при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий, однако более выражены в речемыслительной деятельности.
Таким образом, у детей с дисграфией выявлены следующие основные особенности мыслительной деятельности: слабость мотивации и контроля, импульсивность, недостаточность целенаправленности, селективности существенных признаков, трудности организации смысловых и языковых программ, включающих большое количество элементов, ограниченный объем обработки информации, нарушение динамики мыслительных процессов, склонность к «застреванию» на предыдущих способах решения задачи, слабость переключения от одного умственного действия к другому.
С точки зрения нейропсихологической, эти особенности мыслительной деятельности характеризуют синдром, выявляемый при недостаточном функционировании третичных зон коры лобных отделов мозга.
Исследованием установлено, что уровень сформированности и особенности мыслительных операций не соотносятся с определенными видами дисграфии. Можно предположить, что недостаточность и своеобразие формирования операционного компонента мыслительной деятельности обусловливаются сложностью структуры и системным характером механизмов нарушения речевого развития в целом, а также нарушений письменной речи у младших школьников.
Библиографический список
1. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспеда-генство, 1994. - 68 с.
2. Брайт Л. Развиваем интеллект: [Перевод с англ.] - С-Пб.: Питер-экспресс, 1997. - 158 с.
3. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990. - 183 с.
4. Гуревич К. М. Перспективы изучения динамики умственного развития школьника. В сб.: Современные проблемы психологии мышления / Под ред. Г.А. Берулавы. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. - 86 с.
5. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. - М.: Педагогика, 1990 -160 с.
6. Демьянов Ю. Г. Клинико-психологиче-ское исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: автореф. дис. ... канд. мед. наук. - Л., 1971. - 20 с.
7. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973. - 150 с.
8. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.: Медицина, 1982. - 126 с.
9. Каплунович И. Я. Содержание мыслительных операций в структуре пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1987. -№6. - С. 115.
10. Ковшиков В. А., Элькин Ю. А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1979. - С. 44-70.
11. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - С-Пб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
12. Лалаева Р. И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 2000. - №4. - С. 17-22.
13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., Периодика, 1975. - 287 с.
14. Лурия А. Р. Основные проблемы нейро-лингвистики. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. -253 с.
15. Мартынов Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфи-ков. В сб.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, 1967. - 235 с.
16. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: учебное посо-
бие. - С-Пб.: Стройлеспечать, 1995. - 64 с.
17. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития./ Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. - М.: Педагогика, -1986. - 204 с.
18. Прищепова И. В. К вопросу о методике изучения дизорфографии у учащихся младших классов, страдающих нерезко выраженным ОНР // Нарушение речи, методы изучения и коррекции. - С-Пб.: Образование, 1993. - 132 с.
19. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Экспериментальные исследования. Сб. статей / Под общ. ред. С.Л.
Рубинштейна. - М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1960. - 168 с.
20. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. - 240 с.
21. Филимоненко Ю. И., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследования интеллекта Д. Векслера ^КС). Адаптированный вариант. -С-Пб.: Иматон, 1993. - 57 с.
22. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. - М.: Просвещение, 1978. - 103 с.
