CC BY
407
ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
УДК 376.21.4
ББК Ч450 ГСНТИ 14.29.23 Код ВАК 13.00.03, 19.00.10
Н. Ю. Борякова, Т. И. Дубровина, О. С. Орлова,
Россия, Москва РАЗВИТИЕ МНЕСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ Аннотация. Рассматриваются некоторые психологические особенности и недостатки памяти детей с задержкой психического развития. Даны рекомендации к исследованию мнестических процессов, к построению коррекционно-развивающей работы по преодолению их недостатков с учетом выделенных качественных параметров и уровней развития памяти у дошкольников с задержкой психического развития в условиях специального детского сада.
Ключевые слова: задержка психического развития; мнестические процессы; мнестическая деятельность; уровни сформированности слухоречевой памяти; структурные компоненты коррекционно-развивающего обучения; индивидуально-дифференцированный подход; взаимодействие специалистов; коррекция речевых и неречевых нарушений у дошкольников с задержкой психического развития.
Сведения об авторе: Борякова Наталья Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент.
Место работы: кафедра логопедии дефектологического факультета, ГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», г. Москва.
N. Yu.Boryakova,
T.I. Dubrovina, O.S. Orlova
Russia, Moscow DEVELOPING MNEMONIC PROCESSES OF CHILDREN WITH THE PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT DELAY IN CORRECTIONAL EDUCATION Abstract. We consider some psychological specifics and memory deviations of children with the psychological development delay. Recommendations are provided for researching into mnemonic processes, for forming a corrective development activity with the purpose of overcoming their weaknesses and taking into account specific qualitative characteristics and levels of verbal memory of preschoolers with the psychological development delay in the conditions of special childcare center.
Key words: children with the psychological development delay; memory processes; memory activity; factors; phenomena, which determinate the condition of verbal memory; levels of processing in verbal memory; structural components of correction development education; personally targeted approach; interactions of specialists; correction of verbal and nonverbal deviations of preschoolers with the psychological development delay.
About the author: Boryakova
Natalyia Yurievna, Candidate of Psychology, Associate Professor.
Place of empioyment: Chair of Speech Therapy, Faculty of Defectology, Sholokhov Moscow State University for the Humanities, Moscow.
Сведения об авторе: Дубровина Татьяна Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: кафедра логопедии дефектологического факультета, ГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова», г. Москва.
Сведения об авторе: Орлова
Ольга Святославна, профессор, доктор педагогических наук.
Место работы: заведующий кафедрой логопедии, ГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова», заведующий кафедрой дефектологии ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.
Контактная информаї
About the author: Dubrovina Tatiana Ivanovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor.
Place of empioyment: Chair of Speech Therapy, Faculty of Defectology, Sholokhov Moscow State University for the Humanities, Moscow.
About the author: Orlova Olga Svyatoslavna, Professor, Doctor of Pedagogy.
Place of empioyment: Head of chair of the Chair of Speech Therapy in Moscow State University for the Humanities, Head of the Chair of defectology in Moscow City Teacher’s Training University, Moscow.
i: е-mail: Dubrovina-tat@bk.ru
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями мозга или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недостатки познавательной деятельности, которые имеют свои качественные особенности и могут компенсироваться под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.
В США, Англии, Германии эта категория детей обозначается как «дети с трудностями в обучении», «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запу-
щенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга» [5].
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70-е годы прошлого столетия. Исследования Г. Е. Сухаревой, Т. А. Власовой,
М. С. Певзнер, В. И. Лубовского,
К. С. Лебединской позволили определить, что ЗПР у детей возникает вследствие воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка. Другие причины: длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве; ранняя социально-культурная депривация (пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов. Исследования пока-
зали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозга [5].
Категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям неоднородна. К. С. Лебединской предложена классификация, представленная четырьмя
группами на основе этиологического принципа: ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Разработаны дифференциально-диагностические критерии разграничения ЗПР и сходных состояний по особенностям познавательной деятельности и речи [5].
Общим для всех является эмоционально-личностная незрелость и отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.
Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведе-
ния, слабости учебной и преобладании игровой мотивации. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности.
Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР характеризуется несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих, о моральных нормах [1].
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с ЗПР уделяется значительное внимание как в сфере теории, так и практики специального образования. Наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребенка имеются в период раннего и дошкольного детства, когда психика наиболее пластична [2].
Многие исследователи отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают недостатки памяти. В исследованиях Т. В. Егоровой, Н. Г. Поддубной, В. Л. Подобеда, Н. Л. Лутонян, Л. М. Шипициной отмечаются низкая продуктивность и устойчивость произвольного и непроизвольного запоминания; снижение интеллектуальной активности при использовании приемов опосредованного запоминания; страдает как механическая, так и логическая память, что обусловлено недостаточностью
смысловой переработки получаемой информации. Отмечается своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости запоминания, медленный темп заучивания, нарушение порядка воспроизведения стимулов, повышенная тормозимость следов мнести-ческой деятельности (МД) за счет побочных факторов [5]. Ученые отмечают, что у данной категории детей имеются нарушения речи системного характера (недостатки произношения, аграмматизмы, ограниченность словаря, проблемы связной речи). В частности, словарь значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны [6]. Можно предположить, что такие недостатки слухоречевой памяти, как сужение ее объема, низкая продуктивность и устойчивость запоминания, нарушение избирательности, точности хранения следов МД в сочетании с недостатками словесно-логического мышления отрицательно влияют на процесс формирования словаря детей с ЗПР.
В нашей стране действуют образовательные учреждения для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста [7]. Разработана модель педагогического процесса в специальном дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, в котором коррекционная работа ведется в следующих направлениях: диагностико-консультатив-ная, воспитательно-образовательная, физкультурно-оздоровитель-
ная, коррекционно-развивающая,
социально-педагогическая [2].
В структуре работы важное место занимает целенаправленное развитие памяти и коррекция ее недостатков.
В нашей публикации представлены некоторые подходы к организации работы по развитию памяти в структуре коррекционноразвивающего обучения дошкольников с ЗПР. При этом мы опирались на материалы исследования памяти детей с общим недоразвитием речи, проведенного Т. И. Дубровиной под руководством профессора И. Ю. Левченко [3, 4], а также на опыт коррекционнопедагогической работы с детьми с ЗПР, посещающими специальные коррекционные группы детских садов № 908 и № 1793 города Москвы (40 детей).
Для исследования памяти детей с ЗПР апробирован диагностический комплекс, включающий методики изучения слухоречевой памяти: «Запоминание 10 слов», «6 слов», «2 группы по 3 слова», «Запоминание фраз»; и зрительной памяти: «6 цифр», «6 фигур (абстрактных и геометрических)», «6 букв», «10 картинок». Применены следующие критерии качественного анализа результатов исследования: объем памяти, динамика и
прочность запоминания, семантическая устойчивость, тормози-
мость следов МД, стабильность регуляции и контроля. С учетом этих критериев определены четыре
уровня успешности выполнения диагностических проб [3, 4].
Коррекция и развитие памяти в структуре педагогического процесса включает три модуля: диагностический, коррекционно-развивающий, аналитический (мониторинг), реализация которых предусматривает взаимодействие спе-
циалистов, работающих с детьми: учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателя.
Диагностический модуль.
Цель - углубленное исследование познавательной сферы, в том числе мнестической деятельности у детей с ЗПР. Результаты комплексного психолого-педагогического обследования являются основой для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ, в структуре которых, как особое направление, выделяется развитие слухоречевой и зрительной памяти с учетом индивидуально-типологических особенностей, выявленных при обследовании.
Коррекционно-развивающий модуль предполагает реализацию индивидуальной и групповой программ коррекции и развития высших психических функций (ВПФ). Выявленные специфические недостатки мнестической памяти (МП): различные типы запоминания -регредиентные и прогредиентные, разная степень снижения объема памяти и динамики запоминания, точности и прочности хранения следов МД и др. - положены в основу индивидуально-дифференцированного подхода.
Работа с детьми, результаты которых отнесены к первому (низкому) уровню, предполагает усиленную, целенаправленную
работу по развитию слухоречевой и зрительной памяти в комплексной системе коррекционно-развиваю-
щего обучения. В задачи педагога-психолога входит диагностика и избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов, с учетом индивидуально-ориентированного подхода для специальных, индивидуальных занятий с детьми.
Учитель-дефектолог в процессе групповых и индивидуальных занятий использует рекомендованные психологом игры и упражнения для развития слухоречевой и зрительной памяти детей.
В задачи логопеда входит включение специально подобранных психологом упражнений, дидактических игр, направленных на развитие слухоречевой и зрительной памяти в содержание индивидуальных логопедических занятий с детьми.
Работа с детьми, результаты которых отнесены ко второму (среднему) уровню, предполагает проведение целенаправленной работы по развитию памяти с учетом выявленных недостатков различных ее параметров.
Задачи педагога-психолога -углубленное исследование МП у детей по запросам учителя-дефектолога и логопеда; выработка стратегии коррекционно-развивающего обучения; обсуждение необходи-
мости дополнительной консультации специалистов-врачей, нейропсихолога; разработка индивидуальной программы развивающего обучения с учетом выявленных особенностей памяти.
В задачи учителя-дефектолога и логопеда входит включение в содержание индивидуальных занятий специально подобранных дидактических игр, упражнений и мнемотехнических приемов. Специфика проведения фронтальных занятий по отношению к этой категории детей заключается в пристальном внимании к деятельности детей, в максимальной активизации их мнестических процессов.
Работа с детьми, результаты которых отнесены к третьему (достаточному) уровню.
В задачи учителя-дефектолога и логопеда входит подбор адекватного дидактического материала для развития памяти на фронтальных занятиях с детьми, использование специальных приемов, направленных на развитие МП. Задача педаго-га-психолога - создать банк дидактических игр и упражнений, которые могут быть рекомендованы к использованию на занятиях дефектолога, логопеда и воспитателя.
Воспитатель закрепляет сформированные умения и развивает мнестические процессы у детей на занятиях и во внеучебное время с учетом рекомендаций специалистов.
Четвертый уровень (высокий) является эталонным, к которому следует стремиться в процес-
се работы с детьми, т. к. на начальных этапах работы этот уровень недоступен для детей с ЗПР.
Аналитический блок (мониторинг) предусматривает анализ динамики развития познавательной деятельности у детей с ЗПР, в том числе мнестических процессов. Мониторинг проводится в течение учебного года, что позволяет внести коррективы в индивидуальные программы работы с детьми.
Рассмотренная модель апробирована в ходе коррекционноразвивающего обучения в течение учебного года, получены следующие результаты.
Таблица 1.
Результаты исследования МП у детей с ЗПР до и после коррекционного обучения (%)
Уровни развития памяти Распределение результатов по уровням
до обучения после обучения
Первый 40 10
Второй 30 20
Третий 30 40
Четвертый - 30
По итогам проведенной работы можно сделать следующие выводы.
1. Выявленные недостатки памяти по различным ее параметрам являются неотъемлемым компонентом в структуре дефекта у дошкольников с ЗПР.
2. Недостаточность слухоречевой и зрительной памяти у дошкольников с ЗПР носит вариативный и неоднородный характер.
3. Выявленные индивидуальные недостатки и качественные особенности МП необходимо учитывать при построении стратегии и разработке содержания коррекционноразвивающей работы с детьми с ЗПР.
Литература
1. Борякова, Н. Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н. Ю. Борякова // Монография / МГОПУ им. М. А. Шолохова. - М. : РИЦ «Альфа», 2003. - 136 с.
2. Борякова, Н. Ю. Коррекционно-
педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына. - М. :
В. Секачев, 2008. - 78 с.
3. Ульенкова У. В. Выготский Л. С. и практическая психологическая служба образования сегодня: учеб. пособие / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. - Н. Новгород : НГПУ, 2001.
- 196 с.
4. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой,
B. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.
- М., 1984.
5. Дубровина, Т. И. Особенности
мнестических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т. И. Дубровина // Известия Южного федерального университета. Педагогические
науки. - 2010. - № 9. С. 156-160.
6. Дубровина, Т. И. Формирование
слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников : автореф. дис. ... канд. пед. наук /
Т. И. Дубровина. - М., 2001. -16 с.
7. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова,
C. В. Зорина. - М. : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003. -304 с.
