CC BY
278
УДК 376.36 ШАМАРИНА E.B.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра начального, общего и среднего образования, Орловского государственного университет имени И.С. Тургенева E-mail: SAXA9999@maiI.ru
UDC 376.36
SHAMARINA E.V.
Candidate of Pedagogical science, assistant professor, Departmentof Pedagogy and psychology of primary, general and secondary education, Orel State University
E-mail: SAXA9999@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
THE PROBLEMS OF DIFFERENTIAL DIAGNOSTICS AND CORRECTION OF SPEECH OF JUNIOR STUDENTS WITH THE DEVELOPMENT DELAY
В статье представлены некоторые дифференциально-диагностические подходы к разграничению задержки психического развития (ЗПР) и системных нарушений речи. Даны практические рекомендации по коррекции речи в младшем школьном возрасте, которые частично могут быть использованы при подготовке детей с задержкой психи ческого развития к школе.
Статья может быть полезна учителям специальных (коррекционных) классов VII вида, психологам и логопедам.
Ключевые слова: дифференциальная диагностика, задержка психического развития, нарушения речи.
The article represents some differential diagnostic approaches to the distinction of the development delay and sj.v-temic speech disorders. The article gives some practical recommendations for the correction of the speech atjunior school age, which partially can be used during preparation of children with the development delay to school.
The article can be useful toteachers of special (correctional) classes (type VII), psychologists and speech therapists.
Keywords: differential diagnostics, development delay, speech disorders.
Современный отечественный и зарубежный опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями свидетельствует о том, что люди любого возраста с тяжелыми и множественными нарушениями могут участвовать в жизни общества, если государством создаются условия, благоприятствующие процессам нормализации их общественной жизни. Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение общественных требований к уровню общего образования обострили вновь проблему школьной неуспеваемости. Имеющийся в нашей стране опыт ранней помощи основан на данных многолетней исследовательской и практической деятельности психолого-медико-педагогического консультирования. Он убедительно доказывает, что грамотно организованная ранняя коррекция способна обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала проблемного ребенка, а для значительной части таких детей открывает возможности включения их в общеобразовательный поток (Волосовец Т.В.). Такие высокие результаты имеют место: во-первых, при ранней комплексной диагностике детей, начиная с раннего возраста, где отмечается степень выраженности «риска» ребенка по состоянию его здоровья; во-вторых, при согласованной работе специалистов разного профиля: врачей, психологов, дефектологов, социальных педагогов, учителей начальных классов, обеспечивающих
комплексный подход к изучению проблем ребенка
В социально-педагогическом подходе к классификации детей с трудностями в обучении, младших школьников принято называть «дети группы риска». По определению Кумариной Г.Ф., это те дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства парциальные недостатки развития, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность ребенка к началу школьного обучения. Кумарина Г.Ф. дает педагогическую типологию детей риска: академический. социальный, риск по состоянию здоровья и дети с комплексными проблемами. Принято считать, что психологическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР) в основном совпадает с характеристиками неуспевающих школьников, которых относят к «детям с пониженной обучаемостью», «слаборазвитым детям», «детям, отстающим в развитии», «детям группы риска». Отметим, что на современном этапе развития науки сделаны попытки более детальной дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относятся к «задержке психического развития церебрально-органического
© Шамарина Е.В. © Shamarina E.V.
генеза» и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу (Семаго Н.Я., Семаго М.М.).
Инклюзивное или включенное образование, распространенное в России, - это принцип организации обучения, при котором указаннаявыше категориядетей обучается со своими сверстниками в общеобразовательной школе. Профессором Малофеевым H.H. неоднократно было отмечено, что инклюзивное образование старается разработать гибкий подход к преподаванию основных наук в школе с целью удовлетворения различных потребностей при обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В России модель инклюзивного образования предполагает создание для детей с многими нарушениями благоприятной психолого-педагогической среды в обучении. Однако, признавая актуальность получения детьми такого образования, родители ребенка, имеющего особые образовательные потребности, боятся проблем, связанных с переходом их детей в общеобразовательную школу. Это может отразиться на качестве образовательных услуг, предоставляемым таким младшим школьникам на всех ступенях получения общего образования. При разработке действующего образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровьяпринято учитывать: особые образовательные потребности каждой категории обучающихся и особенности усвоения ими, прежде всего, общеобразовательной программы, а также потенциальный диапазон образовательных возможностей «особого» младшего школьника с парциальной несформированностью высших психических функций.
Таким образом, одной из актуальных проблем является разработка критериев для отбора детей в классы или группы, где были бы созданы специальные условия для их успешного обучения, а в дальнейшем - и для социальной адаптации.
Обратимся к проблеме неуспеваемости, рассматриваемой как в специальной психологии, так и коррек-ционной педагогике. Исследованиями 60-80-х годов ушедшего столетия (Власова Т.А., Лубовский В.И., Певзнер М.С. и других) определено, что среди неуспевающих учащихся есть младшие школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфу нкции. Дети же сЗ ПР составляют примерно половину неуспевающих младших школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы, а также классы VII вида (ранее - классы выравнивания, затем -коррекционно-развивающего обучения), которые были открыты в 90-е годы XX века. В настоящее время система дифференцированного обучения еще находится в процессе своего становления. Так, вслед за специальными школами и классами для младших школьников с задержкой психического развития появляются другие образовательные формы и структуры для детей, испы-
тывающих различные трудности в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки), в целом порядка двадцати наименований (Костенкова Ю.А.). Как показывает опыт, на современном этапе не полностью разработана типология подобных форм обучения в выше указанных классах и методика работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, не до конца выявлены основные трудности, с которыми встречаются школьники при изучении учебной программы. Это вновь дает возможности дальнейшего, более дифференцированного изучения детей с негрубыми нарушениями развития, в частности, учащихся с задержкой психического развития, в основном осложненной общим недоразвитием речи и явлениями стертой дизартрии, реже - заиканием, а также другими речевыми нарушениями.
Обратимся и к истории вопроса, связанного с дифференциальной диагностикой детей с отклонениями в развитии. В работах Россолимо Г.И. разрабатываются основы деятельности специальных образовательных учреждений для умственно отсталых детей, разрабатываются экспериментальные методы их обследования. Наиболее значимой работой в данный период явилась А. Бине и Т. Симона «Ненормальные дети». Отмстим тот факт, что в России к началу 30-х годов в специальной педагогике и психологии, отечественной логопедии, а на современном этапе и в логопсихологии определилась теория Выготского Л. С. о культурно-историческом развитии психики ребенка с различными нарушениями развития. Эта психологическая теория вскрыла подлинные закономерности развития психики, показав, что высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, под влиянием условий социальной среды, а также воспитания и обучения. Данная теория получила дальнейшее распространение в исследованиях Лубовского В.И., Мамайчук ИИ, Семаго М.М. и других. Следует отметить, что в указанный нами период наиболее значимыми стали клинические исследования (Трошин Г.Я.). Однаков 1936 году вышластатья «О педологических извращениях в системе наркомпроса», школы для умственно отсталых и беспризорных были закрыты, исследовательская работа в области психодиагностики прекратилась, а практическое применение психологии было резко ограничено. Следует указать, что одними из первых методов изучения детей, включенными в образовательный процесс, были тесты, которые использовались в целях диагностики способностей учащихся. В тоже время известен факт, что в своем труде Трошин Г.Я.. находясь под влиянием педагогических идей Ушинского К.Д., предлагает методы диагностики и коррекционных воздействий, направленных на опти-мизациюпсихических процессов детей с нарушенным интеллектом и нарушениями речи.
Опираясь на многолетнюю практику работы с аномальными детьми, Кащенко В.П. также определяет психолого-педагогические подходы к классификации «исключительных» детей. Он выделил три структурных компонента поведения такого «исключительного»
ребенка: эмоциональный, мыслительный и деятельный, каждый из которых при нормальном развитии существовать не может и имеет различную степень выраженности. Хотя закон о всеобуче, вышедший в 1930 году, устанавливает единый образовательный ценз, обязательный для всех детей, в том числе для большинства категорий детей с отклонениями в развитии.
Итак, измерение сложных психических процессов (восприятие, память и др.) было положено в основу создания многих тестовых испытаний еще в конце XIX-начале XX века. В тоже время эти результаты практически не учитывали особенностей развития речи детей. Подчеркнем, что в 60-е годы прошлого века известным отечественным ученым и профессором Левиной P.E. была разработана классификация детей с общим недоразвитием речи. Ею были созданы все необходимые предпосылки к созданию науки, определяемой сегодня как логопсихология.
В российской теории и практике обучение детей с отклонениями в развитии принято разделять понятия «интеграция», «интегрированное обучение», «дифференциация», «дифференцированное обучение». Сущность и содержание этих понятий и процессов, за ними стоящих, разрабатывается учеными и в настоящее время (Малофеев Н.Н., Астапов В .М., Лебединский В .В., Назарова Н.П.).
Самостоятельные исследования сравнительного характера появились позднее, в них уже была рассмотрена этиология речевых нарушений, механизмы их воздействия на психику ребенка, возможности для дальнейшего обучения - это преимущественно специальные (коррекционные) школы V вида для детей с тяжелой речевой патологией.
В логопедической наукедано четкое определение, чтонарушения речи-это обобщающий термин для обозначения отклонений от речевой нормы в определенной языковой среде, полностью или частично препятствующие речевому общению и ограничивающие возможности адаптации человека.Тут нужно указать, что основы коррекционно-логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР представлены в исследованиях недостаточно. В тоже время в практике работы логопедов используются исследования Ефименковой Л.Н., Тригер Р.Д., Волковской Т.Н. и других; предпринимаются попытки организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, осложненной астеническими и цереброасте-ническими состояниями.где детей объединяют в подгруппы, учитывая особенности развития речи детей. Здесь важноучитывать Следующее фундаментальное положение, разработанное В.И. Лубовским. Вего исследованиях показано, что общих закономерностей нарушенного развития много. Это замедленный темп и трудности в формировании высших психических функций, недостатки речевого развития различного характера, астенические проявления, недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, трудности формирования моторных навыков письма. Их
легче определить, чем специфические особенности, характеризующие одну какую-либо аномалию в развитии ребенка. Именно многообразие общих особенностей нарушенного развития затрудняет дифференциальную диагностику детей.
Лубовским В И. сделан, на наш взгляд, важный вывод применительно к диагностике аномального ребенка, связанный с признанием трудно выявляемых специфических закономерностей развития, например, младшего школьника с задержкой психического развития, так как именно эти закономерности могут служить существенным ориентиром при определении дальнейшего образовательного маршрута детей рассматриваемой категории. В частности, специфические речевые нарушения, обнаруживающиеся при общем недоразвитии речи у ребенка, посещающего массовую школу, часто вызывают вопрос о наличии у него умственной отсталости, так как задержка психического развития и легкая умственная отсталость во многом схожи. Такое предположение подтверждается стойкой неуспеваемостью как детей с ЗПР, так и младших школьников с легкой умственной отсталостью.
Среди младших школьников исследователями выделяется значительная группа детей с минимальными нарушениями в психическом развитии, у которых первичным нарушением в структуре дизонто-генеза выступает нарушение внимания, сочетающееся с невыраженностью системного отклонения психического развития (Лубовский В.И., Жаренкова Г.И., Защиринская О.В., Блинова Л.Н., Башмакова С.Б ).
Выделим такжетот факт, что критерии отбора детей с задержкой психического развития разработаны на основе комплексного подхода ведущими отечественными психологами, физиологами, клиницистами (Марковская И.Ф., Мастюкова Е.М.Фишман М.Н.).Тут большое значение имеет исследование Пекелис Э.Я.. в котором определено, что церебральная астения встречается у детей значительно реже, чем собственно задержка психического развития. В некоторых случаях задержка психического развития сочетается с пространственными и временными нарушениями, а также, по мнению Певзнер М.С., ссиндромом церебральной астении, препятствующей усвоению детьми младшего школьного возраста знаний, умений и навыков, предусмотренных программой для начальной школы.
Необходимо учитывать, что у детей с церебральной астенией, имеющей место в этиологии разных отклонений, отсутствует интерес к школьным занятиям, повышенная утомляемость, заторможенность и бездеятельность. У всех таких младших школьников отчетливо заметен разрыв между уровнем интеллектуальных возможностей и уровнем их продуктивности, поскольку педагогическая запущенность, проявляющаяся на фоне задержки психического развития, имеет место во всех без исключения случаях. Характерные же для астении особенности выявляются при анализе тех затруднений, которые испытывают эти младшие школьники в процессе чтения. Это отчетливо проявляется в трудностях по-
нимания читающего ребенка, что он читает, насколько может искажать слова и смысловые ударения. Такой ребенок ошибок, как правило, не замечает. Таким образом, для дифференциально-диагностической квалификации и коррекции различных типов онтогенеза задержанного психического развития, осложненного системными нарушениями речи, необходимо внедрение специального клинико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, начиная с дошкольного периода развития (Семенович A.B.). Подчеркнем, что клиника цереброастенических состояний характеризуется синдромом внешне проявляемой «раздражительной слабости», который может принимать различные формы.
В исследованияхклинического характера выделена дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений детьми, а также букв. Это существенно затрудняет обучение письму цифр детей с ЗПР любой этиологии.
Наряду с выше указанными особенностями имеют место и специфические нарушения в развитии речи младших школьников с задержкой психического раз-вития.Развернутый ответ на поставленный вопрос учителем, характеризуется тем, что дети рассматриваемой нами категории, обычно, употребляют для связи слов союзы (и, а, но, чтобы), а также другую разнообразную лексику. Эти учащиеся, как правило, начинают предложение при помощи выше указанных союзов. Поэтому их речевая деятельность в беседе отличается от разговора, прежде всего,отсутствием внутреннего программирования и неполным обдумыванием своего высказывания, меньшей произвольностью. В тоже время на логопедических занятиях дети учатся речевому доказательству. Таким образом, посредством занятий с логопедом, словарный запас детей с ЗПР, как правило, активизируется, уточняется и дополняется. Как отмечает Тржесоглава 3., импрессивнаяречь учащихся с задержками психического развития характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной жеречиучащихся с ЗПР свойственны нарушения звуко-произношения, бедность их словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов (Борякова Н.Ю.. Соботович Б.Ф.. Тригер Р.Д.) Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речиилигрубой задержке в речевом развитии ребенка.
Изучение прогнозирования в речи детей с ЗПР показало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овладении этим компонентом речевой деятельности. Отметим, что операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы.
смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Младшие школьники с задержкой психического развития при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл, а, следовательно, грамматический характер предложения. Все эти особенности указывают на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в развитии речи детей с задержкой психического развития.
В начале 90-х годов XX века в результате сравнительного изучения, проведенного Лалаевой Р.И. и Байковым Д.И., получены сравнительные данные об особенностях семантической стороны речи у учащихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью.
Также в исследованиях Марковской И.Ф. было показано, что нарушения интеллектуальной деятельности возникают не из-за невозможности создать план умственной операции, а вторично, в связи с трудностями его практического осуществления. Эти трудности обусловлены неполноценностью отдельных корковых функций и истощаемостью практически всех психических процессов. Таким образом, анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволяет сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями задержки психического развития могут быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы (Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф.).
Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неослож-ненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (Певзнер М.С.).
Вторая группа - дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности и эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с задержкой психического развития церебрально- органического генеза. Выделим тут определенную закономерность. Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.В дошкольные группы для детей с задержкой психического развития принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении программы данного дошкольного образовательного учреждения.
В связи с выше изложенным. Кумарина Г.Ф. особое внимание уделяет разработке практических рекомендаций, как по подготовке к школе детей с ЗПР, так и для коррекции имеющихся недостатков развития в млад-
шем школьном возрасте. При этом важно знать, какие личностные изменения произошли под влиянием, например, использованныхвоспитателем в детском саду-либо учителемначальных классов средств искусства и других продуктивных видов деятельности (лепки, аппликации. рисунка), как они повлияли на формирование практических навыков для последующего обучения детей в целом (Комарова Т.С.). В связи с этим значительное внимание при подготовке детей с ЗПР к школе уделяется и формированию навыков произвольного по-веденияпосредством ИЗО - деятельности.
В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, заложенной в трудах Выготского J1.C., содержится в работах Божович Л.И., Эльконина Д.Б., Н.И. Гуткиной. Помимо этого, в исследованиях Венгера Л.А., Запорожца A.B., Сакулиной Н.П. подчеркивается, что дошкольный возраст - это еще и период активного творческого развития личности ребенка, когда развиваются и совершенствуются все психические процессы (восприятие, мышление, воображение), становятся произвольными внимание, память, формируется связная речь.Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.Формирование готовности к обучению в школе является, конечно, важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие - физическое, умственное, нравственное и эстетическое.При задержке психического развития негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом периоде развития ребенка. При задержке психического развития любой этиологии имеет место низкая познавательная потребность, приводящая к трудностям возникновения познавательного отношения к вновь приобретаемым знаниям, что также следует учитывать при подготовке этих детей к школе.
Анализ результатов исследования позволил выявить у дошкольников с задержкой психического развития, осложненной общим недоразвитием речи, различную степень трудностей овладения слоговой структурой сло-вапри обучении первоначальным навыкам чтения детей. Этот факт позволяет предположить, что многие неречевые процессы выступают как базовые предпосылки для формирования слоговой структуры слова в онтогенезе речевой деятельности и их недостаточность может рассматриваться в качестве отрицательного показателя готовности ребенка к овладению грамотой. Выделенные особенности, стойкость и выраженность речевых и неречевых процессов, низкая динамика преодоления имеющихся дефектов позволяют выделить детей с задержкой психического развития, осложненной общим недоразвитием речи различного уровня, в «группу риска» по возможностям их подготовки к дальнейшему об-
учению в школе. Здесь важно учитывать, что младший школьник, не имеющий достаточного речевого развития в силу других причин: снижения слуха, педагогической запущенности или специфических речевых нарушений, не может успевать по основным учебным предметам - русскому языку, математике, т. е. наряду с речью нарушено его мышление. Неадекватность поведения при этом служит своеобразным протестом ребенка против обрушившихся на него неудач, с возникновением которых он не может самостоятельно справиться.
Известно, что для детей с задержкой психического развития, имеющими нарушениями речи, характерна незаконченность процесса формирования фонематического восприятия, которая связана не только с произношением отдельных звуков, групп звуков, но и недостаточной дифференциацией звуков на слух (Каше Г.А.). Несформированность жсопределенны\ фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей к звуковому анализу слова оказывается очень низкой.Бесспорно, фонетические нарушения разнообразны по своим проявлениям и механизмам образования. Они могут быть обусловлены несфор-мированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики и другими причинами. Особенности искажения слоговой структуры слова имеют место в речи детей с задержкой психического развития, которые отчетливо проявляются при усвоении программы по обучению грамоте, русскому языку, ознакомлению с окружающим миром.
Дети, отстающие в психическом развитии, лишь начинают выделять речь как особую, новую для них действительность в младшем школьном возрасте. Под руководством учителя они могут постепенно овладевать элементарными формами звукового анализа -вычленять отдельные !вуки речи. Последовательное выделение звуков, установление их точного места в слове является одной из перспективных линий развития речи этих детей. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей же с задержкой психического развития неорганического генеза неразвит, что сочетается с трудностями в понимании и употреблении ряда лексем и логико-грамматических конструкций различного уровня сложности. Отмечается замедление скорости приема и переработки информации, изменение структуры мыслительных операций на фоне сниженной познавательной и эмоциональной активности таких младших школьников (Лубовский В.И.).
В ходе проведения коррекционных занятий по развитию речи младших школьников с задержкой психического развития, осложненной общим недоразвитием речи, могут осуществляться следующие виды деятельности детей:слушание сказок;пересказ сказки одним ребенком либо поочередно группой детей.придумьгвание продолжения к известной сказке.придумьгвание сказок при помощи иллюстративного материала и другие формы работы.
Приведем примеры заданий, которые могут быть использованы учителем при изучении произведений
устного народного творчества при начале школьного обучения детей.
Задание 1. «Разложи и объясни» Цель: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если - то, словами во-первых, во-вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому.
Детям предлагают внимательно рассмотреть картинки, расположить их в определенной последовательности и рассказать, что случилось и почему.
Задание2. Послушайте пословицу «Сам погибай, а товарища выручай». Объясни, почему так говорят?
Таким образом, использование в процессе обучения комплекса методовкоррекционной работы, направленных на выявление индивидуально-типологических особенностей, формирование компенсаторной основы и оптимизацию социальной ситуации развития, позволяет учителю успешно осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности младшихшколъников с задержкой психического развития вусловиях общеобразовательной школы.
Библиографический список
1. Апексеева М.М., Яшина B.II. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 200. 400с.
2. Замский X.С. История олигофренопедагогики /X.С. Замский. М., 1980. С.319
3. Костенкова Ю.А. Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития. Монография. М.: МПГУ, 2011. 140с.
4. Лубовский В.II. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. 224 с.
5. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. /Под общей ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2003. 96 с.
References
1. Alekseeva М.М., Yashina [ "/.Methods of speech development and mother-tongue education of preschoolers. Moscow, Academiya, 2000. 400 p.
2. Zamskiy Kli.S. The history ofoligophrenopedagogics/Kh.S. Zamskiy. Moscow, 1980. P. 319.
3. Kostenkova Yu. A Culture logical approach to the study of children with development delay. Monograph. Moscow, MPGU, 2011. 140 p.
4. Lubovskiy KZThe development of verbal control of actionsamong children (in health and disease)/ V.I. Lubovskiy. Moscow, Pedagogika, 1978. 224 p.
5. Preparation for school of children with development delay. Book 1. / Under the general editorship of S.G. Shevchenko. Moscow, Shkolnaya Pressa, 2003. 96 p.
