CC BY
442
УДК 376.33.311.1
UDC 376.33.311.1
Е.З. ЯХНИНА
кандидат педагогических наук, профессор кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета E-mail: [email protected]
E.Z. YAKHNINA
candidate of pedagogical sciences, professor of chair deaf-and-dumb pedagogy Moscow pedagogical state university
E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ
TRAINING PERCEPTION OF ORAL SPEECH OF DEAF CHILDREN WITH DEVELOPMENT DELAY
ON SPECIAL INDIVIDUAL LESSONS
В статье рассматриваются педагогические технологии развития слухового и слухозрительного восприятия устной речи у глухих детей с задержкой психического развития на специальных (коррекционных) индивидуальных занятиях. Представлены планируемые результаты обучения восприятию устной речи учащихся первых-четвертых классов, а также методические аспекты работы, учитывающие особенности общего и слухоречевого развития глухих младших школьников с первичной задержкой психического развития. Разработанные материалы могут быть использованы при создании рабочих программ, планировании и проведении работы по развитию восприятия устной речи у данной категории обучающихся на индивидуальных занятиях.
Ключевые слова: глухие дети с задержкой психического развития, развитие речевого слуха, обучение слу-хозрительному восприятию устной речи, различение, опознавание и распознавание речевого материала.
The article reviews pedagogical technologies of oral speech perception of deaf school children with development delay on special (correctional) individual lessons. The planned results of studding of oral speech perception of students offirst - fourth grades are presented in the article. The materials also provide pedagogical aspects of work with students, taking into account the features of their development. The presented materials can be used by teachers of deaf children to create work programs, planning and carrying out the work on the development of the perception of speech in this category of students on individual lessons.
Keywords: deaf children with development delay, hearing speech development, training, sight-hearing perception of speech, discernment, identification and recognition of the words, phrases and text perception.
Трудно переоценить значение речи в развитии психики ребенка, его приобщении к опыту, накопленному человечеством, формировании личности. Роль речи в развитии ребенка обусловлена, прежде всего, тем, что она является средством общения, играет важную роль в познавательной деятельности, выступая как средство, в том числе, как инструмент мыслительной деятельности и как материал познания, а также как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Речь выполняет и регулятивную функцию, которая реализуется как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих, так и в формировании саморегуляции поведения.
В сурдопедагогике одним из приоритетных направлений образовательно-коррекционной работы всегда являлось обучение глухих детей устной речи, в том числе ее восприятию и воспроизведению (В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.). Глухие дети с ЗПР1 не являются исключением.
1 Здесь и далее ЗПР - задержка психического развития
Обучение устной речи рассматривается как один из факторов, способствующих их более полноценному развитию, социальной адаптации.
В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах I вида предусмотрено, что специальная (коррекционная) работа по развитию у обучающихся восприятия и воспроизведения устной речи ведется как в ходе всего образовательно-коррекционного процесса - на уроках и во внеурочное время, так и при проведении специальных (коррекционных) курсов -индивидуальных занятий, музыкально-ритмических занятий, а также занятий в слуховом кабинете. Однако специальные программы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей с ЗПР, а также программы музыкально-ритмических занятий с этой категорией учащихся, учитывающие особенности их развития, не изданы. Имеются лишь отдельные публикации, в которых рассматриваются вопросы развития слухового восприятия речи и неречевых звучаний, включая музыку, слухозрительного восприятия речи и ее произносительной стороны у глухих детей с ЗПР младшего школьного возраста (Гущина Т.К., Королевская
© Е.З. Яхнина © E.Z. Yakhnina
Т.К., Речицкая Е.Г., Соловьева И.Л. Яхнина Е.З. и др.). Это приводит к существенным трудностям в работе сурдопедагогов, в определенной мере ограничивает реализацию возможностей детей в овладении восприятием и воспроизведением устной речи. Актуальность создания программно-методического сопровождения работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей с первичной задержкой психического развития возрастает в связи с достаточно большим количеством учащихся данной категории в специальных (коррекционных) общеобразовательных организациях I вида: по данным Т.В.Розановой, от 20% до 35% (Розанова, 2003, с. 186).
Разработка программно-методических материалов по специальной (коррекционной) работе, направленной на развитие слухового и слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны у глухих детей с ЗПР, предполагает учет их психофизических особенностей, общего и слухоречевого развития.
Известно, что при множественном нарушении развития два первичных дефекта, существующие одновременно, обуславливают сложные вторичные специфические особенности развития ребенка, не равнозначные их простому сложению, вызванному каждым нарушением, существующим изолированно (Басилова Т.А., Бертынь Г.П., Головчиц Л.А., Гущина Т.К., Жигорева М.В., Розанова Т.В., Речицкая Е.Г., Соловьева И.Л. и др.).
Глухие дети с ЗПР отличаются от глухих учащихся того же возраста, не имеющих дополнительных нарушений, по уровню познавательной деятельности, состоянию эмоционально-волевой сферы, характеру поведения и др. По данным Т. В. Розановой, глухие дети с ЗПР при поступлении в первый класс специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов I вида, получившие специальное дошкольное образование в ДОУ компенсирующего вида или в семье (под руководством сурдопедагога), обычно имеют незначительное отставание в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с глухими детьми без ЗПР, воспитывающихся в сходных образовательных условиях. Однако они имеют существенное отставание от глухих детей, не имеющих множественных нарушений развития, в уровне сформированности словесной речи в целом, включая усвоение значений слов, обозначающих предметы и явления ближайшего окружения, владение связной речью (Розанова Т.В., 2003). У этих детей, в большинстве случаев, отмечается и существенное отставание по уровню владения восприятием и воспроизведением устной речи по сравнению с глухими сверстниками, не имеющими множественных нарушений развития.
Глухие дети с ЗПР, не получившие квалифицированной сурдопедагогической помощи в дошкольном возрасте, резко отличаются от глухих детей без первичной ЗПР. Как отмечает Розанова Т.В., «по поведению, по результативности предметно-практической деятельности они сходны с умственно отсталыми детьми,
однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость» (Розанова Т.В., 2003, с.186).
Таким образом, на начало школьного обучения контингент глухих детей с ЗПР неоднороден, в том числе по уровню общего и слухоречевого развития (Бертынь Г.П., Головчиц Л. А., Гущина Т.К., Розанова Т.В., Речицкая Е.Г., Соловьева И.Л. и др.)
Принципиально важное значение при проектировании содержания работы по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, ее произносительной стороны имеет учет фактического состояния слу-хоречевого развития каждого ученика. В связи с этим при поступлении учащихся в школу необходимо проведение комплексного обследования нарушенной слуховой функции, особенностей и резервов развития восприятия и воспроизведения устной речи, что включает педагогическое изучение состояния слуховой функции (без использования электроакустической аппаратуры); состояния и резервов развития слухового и слухозрительного восприятия слов и фраз (с помощью электроакустической аппаратуры); слухозритель-ного восприятия текста; обследование строения и функций артикуляционного аппарата, уровня владения фонетической системой языка (звуковым составом, ритмико-интонационной структурой речи) и резервов ее развития; произносительной стороны самостоятельной связной речи (Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., 2011). Данное обследование является частью общего медико-психолого-педагогического изучения особенностей и возможностей развития каждого ученика в начале школьного обучения. Результаты обследования учащихся, полученные учителем индивидуальных занятий, учитель класса, педагогомпсихологом и социальным педагогом обсуждаются на заседании школьного психолого -педагогического консилиума, на котором с учетом полученных данных разрабатывается комплексная программа психолого-педагогической работы с каждым ребенком с учетом его особенностей и возможностей развития. В ее реализации участвуют учителя и воспитатели, работающие в классе, школьный педагог-психолог, социальный педагог, школьные врачи, привлекаются родители. При необходимости уточнения диагноза, проведении лечения и т. п. привлекаются специалисты учреждений медицинского и психолого-педагогического профиля.
Объединение в единой организационно-содержательной системе различных видов образовательнокор-рекционной и оздоровительной работы позволяет более продуктивно мобилизовать компенсаторные возможности учащихся, способствует их социальной адаптации в условиях специального образования при целенаправленном формировании социокультурных потребностей и мотивов личностного развития с учетом индивидуальных психофизических особенностей.
Результаты комплексного обследования нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей с ЗПР, поступивших в специальные (коррекционные) общеобразовательные школыинтернаты I вида свидетельствуют о том, что,
как правило, в самостоятельной речи у них фразы отсутствуют, слова часто произносят с искажением звуко-буквенного состава. Некоторые дети владеют короткой фразой, но воспроизводят ее с аграмматизмами. Речь, в большинстве случаев, невнятная, иногда маловнятная, в замедленном темпе, характерны нарушения голоса. Слова произносят не слитно (по слогам, по частям и даже по отдельным звукам), в отдельных случаях слитно, отмечаются нарушения звукового состава, словесное ударение и орфоэпические правила, как правило, не соблюдают или соблюдают в отдельных случаях (только в отработанных словах). У некоторых учащихся не выработана стойкая условная двигательная реакция при восприятии на слух речевых стимулов. Воспринимают на слух (без электроакустической аппаратуры) контрольные слова (списки Е.П.Кузьмичевой) по-разному, что зависит от состояния тонального слуха и особенностей развития слухового восприятия в дошкольный период. На слух (с электроакустической аппаратурой) контрольные слова (списки Л.В. Неймана) не воспринимают; однако те дети, с которыми в дошкольный период проводилась коррекционно-развивающая работа по развитию слухового восприятия иногда правильно повторять слого-ритмическую структуру слов и отдельные звукокомплексы. У части детей не сформирован даже навык отвечать словом на предъявленный речевой стимул. Контрольные фразы разговорного характера большинство детей, как правило, слухозрительно (с электроакустической аппаратурой) не воспринимают; аналогичные результаты отмечаются и при слухозри-тельном восприятии детьми (с электроакустической аппаратуры) контрольного текста.
Рассмотрим последовательное усложнение планируемых результатов специальной (коррекционной) работы по развитию слухового и слухозрительного восприятия устной речи (при использовании средств электроакустической коррекции) у учащихся младших классов.
Как отмечалось, при планировании содержания работы по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи у учащихся первого класса учитываются данные комплексного обследования нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи. Если у ученика не сформирована стойкая условная двигательная реакция при восприятии на слух речевых стимулов, то следует начать коррекционно-развивающую работу на индивидуальных занятиях с выработки у него умений реагировать на речевые стимулы, предъявленные учителем голосом разговорной громкости у уха (справа и слева) с помощью заданного движения (электроакустическая аппаратура при этом не используется), уточнить расстояние, на котором у ребенка обнаруживается стойкая условная двигательная реакция на речевые стимулы, предъявленные голосом разговорной громкости.
Необходимость этой работы обусловлена значимостью вычленение звукового сигнала как важнейшего условия развития слухового восприятия. Кроме этого, выработка условной двигательной реакции на речевые
и неречевые стимулы, выявление расстояния, на котором ученик уверенно реагирует на предъявленные стимулы (слогосочетания, типа папапа... пупупу..., пи-пипи..., слова с разной частотной характеристикой) без использования средств электроакустической коррекции, имеет важное значение для уточнения состояния слуха ребенка с помощью субъективной тональной пороговой аудиометрии): при несовпадении данных педагогического и аудиологического обследования ученик направляется в сурдологический центр для уточнения состояния слуха. Если у ученика значительно затруднена выработка стойкой условной двигательной реакции при восприятии на слух речевых стимулов, то он нуждается в дополнительном медицинским и психологическом обследовании (Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., 2011).
В первом классе на индивидуальных занятиях одновременно с выработкой стойкой условной двигательной реакции и уточнением расстояния, на котором ученики устойчиво реагируют на предъявленные речевые стимулы, ведется работа по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи. В процессе этой работы используется стационарная электроакустическая аппаратура или индивидуальные слуховые аппараты. Применение на индивидуальных занятиях индивидуальных слуховых аппаратов в работе по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи может быть рекомендовано в тех случаях, когда в дошкольный период у ребенка развивали речевой слух, слухозрительное восприятие речи, в основном, с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, он постоянно пользуется ими, по результатам обследования не выявлено ухудшение восприятия контрольного речевого материала с помощью индивидуальных аппаратов по сравнению со стационарной электроакустической аппаратурой. В дальнейшем, вопросы использования различных средств электроакустической коррекции на индивидуальных занятиях находятся под постоянным контролем сурдопедагога, ведущего индивидуальные занятия, и учителя - дефектолога школы.
Если у ученика в самостоятельной речи отдельные слова, слуховое и слухозрительное восприятие устной речи не развито, то в первоначальный период школьного обучения на индивидуальных занятиях его учат различать и опознавать2 слухозрительно, затем на слух (с помощью стационарной электроакустической аппаратуры или индивидуальных слуховых аппаратов) слова, резко отличающиеся по слогоритмической структуре (сначала при выборе из двух, типа, мяч - бумага; ручка - тетрадь; затем из трех, типа, дом - ручка - ка-
2 При характеристике педагогической системы развития
слухового восприятия у глухих детей используются следующие термины: различение — восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию; осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанным речевым материалом и др.; опознавание — восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора; распознавание — восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого учащемуся по звучанию; осуществляется вне ситуации наглядного выбора (Кузьмичева Е.П., 1997).
рандаш; после этого из четырех, типа, ручка - тетрадь
- карандаш - бумага; и из пяти, типа, ручка - тетрадь
- карандаш - бумага - книга). При этом у ученика формируются базовые компоненты слухового восприятия: умения различать речевые стимулы по длительности и интенсивности звучания, опознавать знакомые речевые стимулы на слух.
В связи с необходимостью активизации развития устной коммуникации у учеников, на индивидуальных занятиях в первом классе осуществляется специальная работа по обучению слухозрительному восприятию речевого материала, необходимого им при организации учебной деятельности в процессе устного общения в ежедневно повторяющихся типичных социально-бытовых ситуациях (поручения, вопросы, сообщения), а также отдельных слов и словосочений из данных фраз. С этой целью используется речевой материал по темам «В классе», «Математический материал», «Я и моя семья», «Завтракаем, обедаем, ужинаем».
В первом полугодии первого класса дети учатся слухозрительно различать и опознавать короткие фразы, состоящие из двух-трех слов, а также слова и словосочетания из этих фраз. Во втором полугодии речевой материал, который дети учатся воспринимать слухоз-рительно, расширяется, в работу включаются короткие тексты (два-три предложения) диалогического и монологического характера. Эти тексты состоят из знакомых детям фраз, которые они уже научились воспринимать слухозрительно и на слух. Они также учатся опознавать на слух основной речевой материал (отдельные предложения, слова, словосочетания) из данных текстов, предъявленный вразбивку, отвечать на вопросы по тексту и выполнять задания.
Подчеркнем, что во втором полугодии в работу по развитию речевого слуха включаются фразы, которые первоклассники научились различать и опознавать слу-хозрительно, а также слова и словосочетания, что способствует увеличению их слухового словаря.
Во втором классе (первое полугодие) продолжается работа, направленная на обучение глухих учеников с ЗПР слухозрительному восприятию простых предложений из двух-трех слов. В процессе развития слу-хозрительного восприятия устной речи используются и словосочетания, включающие существительные, местоимения, числительные, союз «и», а также отдельные слова. Важное значение придается обучению слухоз-рительному восприятию текстов диалогического и монологического характера, состоящих уже из четырех
- шести предложений; опознаванию на слух основного речевого материала (отдельных предложений, слов, словосочетаний) из данных текстов, предъявленного вразбивку; дети учатся отвечать на вопросы по тексту и выполнять задания.
Продолжается работа по развитию речевого слуха: дети учатся различать и опознавать на слух простые предложения из двух-трех слов, слова и словосочетания.
Во втором полугодии второго года обучения последовательное усложнение требований по развитию восприятия устной речи предполагает овладение
учащимися слухозрительным восприятием распространенных предложений с однородными членами (подлежащим или дополнением), словосочетаний, включающих существительные, местоимения, числительные, союзы «и, а», частицы «не, уже»; отдельных слов.
Дети учатся также различать и опознавать на слух простые предложения из трех слов, а также слова и словосочетания. Это способствует существенному расширению речевого материала, который ученики воспринимают слухозрительно и на слух, что является одним из необходимых условий активизации их устной коммуникации.
В процессе специальной работы у детей постепенно развивается сознательное и внимательное вслушивание в речь учителя, речевая догадка, вариативные самостоятельные высказывания (с учетом их индивидуальных возможностей). Они побуждаются на основе вероятностного прогнозирования с опорой на услышанные элементы речи, ситуацию, речевой или внеречевой контекст воспринимать предъявленный речевой материал, а не заучивать и, как следствие, «припоминать» его, к чему часто склонны глухие дети.
Достижения учеников в области развития речевого слуха и слухозрительного восприятия речи позволяют во втором полугодии второго класса начать работу по формированию у детей восприятия сразу на слух текстов диалогического и монологического характера, состоящих из четырех-шести предложений, знакомых им по значению и звучанию, а также продолжить обучение опознаванию на слух основного речевого материала (фраз, слов, словосочетаний) из данных текстов, предъявленных вразбивку, развитию умений отвечать на вопросы и выполнять задания по тексту.
Во втором классе рекомендуется использовать речевой материал по темам «В классе», «Здоровье», «Я и моя семья», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Каникулы». Обратим внимание на то, что во втором классе существенно расширяется лексический состав речевого материала, используемого в процессе развития речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, в работу включаются более сложные грамматические и синтаксические конструкции речи.
В третьем классе в первом полугодии оказывается возможным развитие у детей умений различать и опознавать на слух распространенные предложения, а также словосочетания, включающие существительные, местоимения, числительные, союзы («и», «а»); ученики упражняются в распознавании на слух отдельных новых слов. Объем текстов диалогического и монологического характера увеличивается до четырех-шести предложений. Продолжается работа по развитию у учеников умений воспринимать на слух текст, опознавать на слух предложения, слова, словосочетания из данного текста, предъявленные вразбивку, отвечать на вопросы по тексту и выполнять задания. Используется речевой материал по темам: «В классе», «Времена года (осень, зима), «Завтракаем, обедаем, ужинаем».
Планируемые результаты достижений учащихся во
втором полугодии третьего класса включают различение и опознавание на слух простых распространенных предложений, а также словосочетаний, включающих существительные, местоимения, числительные, союзы («и», «а»), отдельных слов. Продолжается работа по бучению восприятию на слух текстов диалогического и монологического характера, состоящих уже из шести-восьми простых предложений; опознаванию на слух основного речевого материала (предложений, слов, словосочетаний) из данных текстов, предъявленного вразбивку, ответам на вопросы и выполнению заданий по тексту. Используется речевой материал по темам «Я и моя семья», «Здоровье», «Времена года (весна, лето)».
Усложнение содержания обучения в четвертом классе связано, прежде всего, с расширением слухового словаря, усложнением грамматических и синтаксический конструкций речи, а также увеличением объема текстов диалогического и монологического характера (до восьми простых и сложных предложений в первом полугодии и до десяти предложений во втором полугодии). В процессе развития восприятия устной речи используется речевой материал по темам «Школьная жизнь», «Времена года (осень, зима, весна)», «Я и моя семья», «Мои друзья», «Здоровье». В четвертом классе основное внимание уделяется обучению детей восприятию на слух незнакомых по звучанию фраз, слов и словосочетаний (т.е. распознаванию речевого материала), что характеризует принципиально новый уровень развития речевого слуха. Отметим, что и на предыдущих годах обучения ученики побуждались к распознаванию на слух речевого материала. Однако, систематическая работа может быть начата только после накопления ими определенного слухового словаря (т.е. речевого материала, который дети научились опознавать на слух) и овладения умениями анализировать услышанное, выделяя дифференциальные признаки в слове или фразе, по которым на основе вероятностного прогнозирования (речевой догадки) повторять предъявленный речевой материал точно или приближенно (Кузьмичева Е.П., 1983, 1991).
В четвертом классе в работе по развитию речевого слуха используются фразы, включающие как знакомые по значению и звучанию слова, так и незнакомые по звучанию слова и словосочетания, которые учащиеся воспринимают на слух. При этом сначала новый речевой материал предъявляется на слух в сочетании с уже знакомым3.
Дети также учатся распознавать на слух слова и словосочетания, незнакомые по звучанию. Кроме этого, они упражняются в различении и опознавании на слух простых и сложных предложений, словосочетаний с союзами (и, а) и частицами (тоже, не, еще, уже).
В четвертом классе впервые вводится и такой вид заданий по тексту как введение диалога с учителем по его основному содержанию.
Подчеркнем, что четвероклассники не только по-
3 Методика работы по развитию у глухих школьников распознаванию речевого материала на слух представлена в пособиях Кузьмичева Е.П., 1991, Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., 2011 и др.
буждаются к реализации требований к речевому поведению предыдущих лет обучения - при восприятии вопросов давать краткие или полные ответы, при восприятии поручений - выполнять необходимые действия с краткими или полными речевыми отчетами, но и побуждаются употреблять самостоятельные высказывания. Сохраняются требования, предъявляемые с первого класса, к грамотному оформлению высказываний, их внятному, достаточно естественному и эмоциональному воспроизведению, реализуя в самостоятельной речи сформированные произносительные возможности и используя в процессе устной коммуникации естественные невербальные средства.
Отметим, что в процессе специальной работы по развитию речевого слуха учащиеся младших классов учатся воспринимать не только осмысленный речевой материал (фразы, слова, словосочетания, тексты), но и слоги, слогосочетания, а также отдельные звуки. Эта работа проводится в связи с коррекцией и автоматизацией произносительных навыков учащихся (звуковой и ритмико-интонационной структуры речи), а также при исправлении ошибок в грамматической структуре речи.
Подчеркнем, что планируемые результаты работы по развитию восприятия устной речи у глухих детей с ЗПР, представленные в статье соответствии с годом обучения, некоторыми учениками могут быть достигнуты в более короткие сроки, чем учебный год. В этих случаях по решению школьного медико-психолого-педагогического консилиума на основе результатов специального обследования речевого слуха, слухоз-рительного восприятия устной речи данного ученика, ее произносительной стороны (Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., 2011), на индивидуальных занятиях реализуются более сложные программные требования, в большинстве случаев, соответствующие следующему году обучения. Это предполагает не только расширение слухового словаря, усложнение грамматической и синтаксической структуры фраз, увеличение объема текстов, предъявляемых ученикам на индивидуальных занятиях, но и изменение первичных способов восприятия ими речевого материала (слухозрительно или сразу на слух), а также условий его восприятия (различение и опознавание или сразу распознавание на слух). При этом речевой материал для развития слухового и слухозрительного восприятия устной речи разрабатывается с учетом тех тем, которые предусмотрены для данного года обучения. Отметим, что, в большинстве случаев, у таких детей выявляются и весьма высокие результаты освоения программного материала по основным учебным дисциплинам, разработанного для глухих детей с ЗПР. Достижение ими в процессе специального обучения уровня общего и речевого развития, соответствующего уровню сверстников, не имеющих дополнительных нарушений развития, позволяет поставить вопрос об уточнении диагноза и переводе учеников в класс основного общего образования.
Известны случаи, когда в силу разных причин, глухой ученик с ЗПР не достигает планируемых результатов обучения восприятию и воспроизведению устной
речи в течение учебного года. Проведение в школе систематического мониторинга результатов развития восприятия и воспроизведения устной речи (не реже одного раза в полугодие), позволяет незамедлительно осуществлять анализ причин невыполнения программных требований, разрабатывать рекомендации для дальнейшего обучения с учетом полученных данных.
При организации и планировании индивидуальных занятий следует иметь в виду то, что развитие слухового и слухозрительного восприятия устной речи занимает только его часть; на занятиях предусматривается также работа по обучению детей произношению, развитию познавательной сферы учащихся. Реализации этих трех направлений работы способствует то, что действующим учебным планом предусмотрены 4 часа в неделю на индивидуальные занятия с глухими детьми с ЗПР по сравнению с 3 часами в неделю, отводимыми на индивидуальные занятия с учащимися классов основного общего образования, в содержание которых входит два направления работы - развитие восприятия устной речи (речевого слуха, слухозрительного восприятия речи) и обучение произношению.
При организации работы по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи на индивидуальных занятиях с данной категорией учащихся, ее планировании и проведении, а также при отборе речевого материала и дидактических средств учитываются психофизические особенности глухих детей с ЗПР, возможности осуществления ими целенаправленной произвольной деятельности, уровень общего и речевого развития. Известно, что для этих учеников по сравнению с глухими детьми без дополнительных нарушений характерна повышенная отвлекаемость внимания или его инертность, недостаточная концентрированность на объекте. При этом у части учащихся концентрация внимания отмечается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы снижается, у некоторых детей, наоборот, наибольшие трудности сосредоточения внимания возникают в начале выполнения задания, для большинства характерно периодическое колебание внимания. У глухих детей с ЗПР имеются трудности как кратковременного, так и долговременного запоминания, произвольного и непроизвольного; у них существенно ограничен объем памяти; особенно страдает вербальная память. Кроме этого, глухие дети с ЗПР испытывают затруднения в понимании и самостоятельном выполнении учебных заданий, в осуществлении целенаправленной произвольной деятельности. Следует также иметь в виду их эмоциональную неустойчивость, быстрый переход в состояние повышенного возбуждения или в состояние вялости и безучастности к окружающему, пониженную работоспособность, изменчивость поведения (Басиловой Т. А., Бертынь Г.П., Гущиной Т.К., Жигорева М.В., Розановой Т.В., Речицкой Е.Г., Соловьевой И.Л., и др).
Особенности каждого ученика, выявленные в процессе комплексного медико-психолого-педагогического обследования, должны учитываться, прежде всего, при составлении расписания индивидуальных занятий,
включая их продолжительность. При организации занятий важно включение небольших «двигательных пауз»; при этом их содержание определяется также с учетом психоэмоциональных особенностей учащихся.
При планировании работы по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи учитывается доступность выполнения заданий, «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) каждого ученика. Определение способов (слухозрительно или на слух) и условий (различение, познавание или распознавание) восприятия речевого материала, его отбор (объем, лексический состав, грамматические и синтаксические конструкции фраз), количество упражнений (заданий), периодичность их изменения, выбор дидактических материалов также осуществляется с учетом индивидуальных психофизических особенностей учащихся, уровня общего и слухоречевого развития каждого ученика.
Подчеркнем, что на индивидуальных занятиях в работе по развитию слухового и слухозрительного восприятия устной речи у глухих детей с ЗПР так же, как в работе с глухими детьми без дополнительных нарушений развития, предусматривается использование только знакомого ученикам речевого материала, необходимого им в общении на уроках и в различных видах внеурочной деятельности. Однако при планировании занятий учитывается, что для части детей необходимо дополнительное время для прочного запоминания речевого материала. Кроме этого, при планировании занятий предусматривается работа над грамотными речевыми ответами учеников, достижение ими достаточно внятного воспроизведения речевого материала при максимальной реализации произносительных возможностей, что также требует определенного времени с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
В процессе обучения восприятию устной речи важное значение придается систематическому целенаправленному развитию у учеников вероятностного прогнозирования речевого материала на основе речевого и внеречевого контекста, формированию речевой догадки при использовании учителем дидактического материала (например, картинок по теме «Зима»), ориентации ученика на объявленную тему, речевой контекст, воспринятые слова или их части и т.п. Отметим, что это направление коррекционно-развивающей работы с глухими детьми с ЗПР требует гораздо более длительного времени, чем с учениками, не имеющими множественных нарушений развития.
Сурдопедагогу важно также предусмотреть ресурсы, способствующие привлечению внимания ученика, обеспечению его работоспособности в течение всего занятия, включая отбор дидактических материалов (картинок, макетов, материалов LEGO, игрушек, компьютерных презентаций и др.), применение игровых видов работы, способствующих поддержанию интереса к выполнению заданий. Важное значение придается созданию эмоционально комфортной атмосферы, развитию у детей положительного отношения к занятиям, мотивации к овладению устной речью.
Библиографический список
1. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико -психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. 1993. №1
2. ЖигореваМ.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. М.: Академия, 2006.
3. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. пособие для студентов учреждений высш. проф. образования/ под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2011
4. КузьмичеваЕ.П., ЯхнинаЕ.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников М.:ЭНАС, 2003
5. Кузьмичева Е.П., Шевцова О.В., Яхнина Е.З. Развитие восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников на индивидуальных занятиях. Орел: Горизонт, 2013.
6. Розанова Т.В. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития/ в кн. Специальная психология: учеб. пособие для студентов учреждений высш. проф. образования; под ред. В.И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003, С.183- 193
7. Речицкая Е.Г., Гущина Т.К. Коррекционая работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2012.
References
1. Бертынь G.P., Rozanova T. V. Kliniko - psychological studying of deaf children with difficult defect//Defectology. 1993 . No. 1
2. ZhigorevaM. V. Children with complex violations in development: the pedagogical help - M.: Academy, 2006.
3. KuzmichevaE.P. Yakhnina E.Z. Training of deaf children in perception and reproduction of oral speech: studies. grant for students of establishments высш. the prof. of education / under the editorship of N. M. Nazarova. - M.: Publishing center «Akademiya», 2011
4. Kuzmicheva E.P. Yakhnina E.Z. Shevtsova O. V. Development of oral speech in deaf school students - M. : ENAS, 2003
5. Kuzmicheva E.P. Shevtsova O. V., Yakhnin E.Z. Development of perception and reproduction of oral speech in deaf school students on individual occupations - the Eagle: Horizon, 2013
6. Rozanova T. V. Features of mental development of the deaf children having other primary violations of development / in book. Special psychology: studies. grant for students of establishments высш. prof. of education; under the editorship of V. I. Lubovsky - M.: The publishing center «Akademiya», 2003, page 183 - 193
7. RechitskayaE.G. Gushchina T.K. Korrektsionaya work on development of the informative sphere of deaf pupils with a delay of mental development. - M.: Humanitarian prod. VLADOS center, 2012.
