CC BY
332
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Е.З. ЯХНИНА
кандидат педагогических наук, профессор кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета Е-тай:уавг@тай.ги Тел. 8 916 551 97 89
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ВОСПРИЯТИЮ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье рассматриваются современные тенденции и актуальные проблемы развития восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей школьного возраста в условиях специального образования и инклюзивного обучения. Основное внимание уделено педагогическим технологиям развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны на индивидуальных занятиях в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I вида.
Ключевые слова: глухие дети, школьный возраст, развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, обучение произношению, дифференцированный подход.
На современном этапе отмечаются две тенденции, характерные для контингента детей с ОВЗ, поступающих в школу. С одной стороны, «масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития» [1, с. 9], что позволяет им получать образование совместно со здоровыми сверстниками в общеобразовательных школах. С другой стороны, отмечается «рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания...» [1, с. 8].
Контингент глухих школьников не является исключением. Раннее выявление нарушений слуха у детей (с первых месяцев жизни), комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение сразу после установления диагноза, включая бинау-ральное слухопротезирование цифровыми аппаратами, а также успешная реабилитация глухих при кохлеарной имплантации способствуют тому, что на начало школьного обучения часть детей с тяжелыми нарушениями слуха по уровню общего и слухорече-вого развития оказывается подготовленной к получению образования в общеобразовательных школах (в разных организационных формах совместного обучения со слышащими сверстниками) или в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида (при совместном обучении со слабослышащими и позднооглохшими детьми). Однако большинство глухих детей в настоящее время получают основное общее образование в спе-
циальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах I вида. Отмечается тенденция к увеличению количества глухих детей, имеющих комплексные нарушения развития (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Т.К. Гущина, Л.А. Головчиц, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова, И. Л. Соловьева, и др.).
Независимо от образовательного учреждения, в котором обучается школьник, имеющий нарушение слуха, включая различные организационные формы совместного обучения со здоровыми сверстниками, необходимо создание специальных условий для осуществления образовательно-коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика (Н.Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, И.В. Королева, Е.П.Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко и др.).
Одним из важных направлений специальной (коррекционной) работы является развитие у глухих детей речевого слуха, создание на этой базе принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи, обучение произношению (при постоянном использовании средств электроакустической коррекции). Это обусловлено значимостью обучения устной речи как одного из факторов более полноценного формирования у детей с нарушениями слуха предметных, коммуникативных и социальных компетенций, развития личности в целом, включая ее духовно-нравственный и творческий потенциал, реализацию образовательных и социокультурных потребностей, социализацию и интеграцию в обществе. (Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З.Яхнина и др.)
В процессе специальной (коррекционной) работы по развитию восприятия и воспроизведения
© Е.З. Яхнина
^р^пЕДАгогакАипсихшогая
устной речи у глухих детей школьного возраста используются дифференцированные педагогические технологии, учитывающие их возраст, достигнутый уровень общего и речевого развития, фактическое состояние речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, ее произносительной стороны, особенности электроакустической коррекции, а также индивидуальные психофизические возможности, образовательные условия и социокультурные потребности каждого ученика.
Созданная в нашей стране система обучения устной речи учащихся специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных учреждений I вида предполагает, что развитие ее восприятия и воспроизведения осуществляется в ходе всего образо-вательно-коррекционного процесса в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, способствующей формированию речи как средства общения в разнообразных видах учебной и внеурочной деятельности детей (С.А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. П. Кузьмичева, Л. П. Носкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина и др.). Обучение восприятию устной речи осуществляется в условиях проведения специальной (коррекционной) работы по развитию речевого слуха (при использовании электроакустической аппаратуры), созданию у глухих детей принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи. Развитие слухового восприятия у глухих детей включает также специальную (коррекционную) работу по обогащению их представлений о неречевых звучаниях окружающего мира, музыке. Обучение произношению направлено на развитие у учащихся внятной, членораздельной речи, приближающейся по звучанию к естественной, формирование самоконтроля произносительной стороной речи. В процессе обучения устной коммуникации, речевому поведению целенаправленно развиваются умения детей использовать естественные невербальные средства (мимику, пластику и др.), что в известной мере облегчает понимание их речи слышащими собеседниками (К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).
Развитие восприятия устной речи (слухозри-тельно и на слух) и ее произносительной стороны реализуется как единый процесс, направленный на создание у глухих детей слухо - зрительно - кинестетической системы, формирование встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста, развитие навыков самостоятельного моделирования высказываний и их актуализации в речи, а также необходимых для речевого общения психических
функций и личностных качеств.
Целенаправленная работа по развитию у учащихся нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи проводится на специальных (коррекционных) занятиях - индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, фронтальных и индивидуальных занятиях в слуховом кабинете, музыкально-ритмических занятий, а также на общеобразовательных уроках и во внеурочное время (при постоянном использовании электроакустической аппаратуры разных типов). Обучение строится на основе преемственности в разных формах образовательно-коррекционного процесса, предполагающего совместное планирование работы с учетом фактического состояния слухоречевого развития каждого ученика, реализации единых требований к его устной речи.
Результаты многолетних исследований свидетельствуют о том, что у глухих детей, не имеющих дополнительных первичных нарушений развития, на начало обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I вида отмечается принципиально разный уровень слу-хоречевого развития: по владению речью - от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов до развернутой фразой речи (иногда с аграмматизмами); по развитию слухового восприятия - от отсутствия стойкой условной двигательной реакции на речевые стимулы (предъявленные на слух у уха ребенка голосом разговорной громкости) и неумения различать на слух (с помощью электроакустической аппаратуры) резко противопоставленные по звучанию слова до восприятия на слух (с помощью стационарной электроакустической аппаратуры или индивидуальных слуховых аппаратов) не только знакомых по звучанию слов и фраз, но и незнакомых (точно или приближенно при правильном повторении слогоритмической структуры, отдельных звукокомплексов); по состоянию произношения - от неразборчивой речи с грубыми нарушениями до достаточно разборчивой речи в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава (точного или приближенного с регламентированными и допустимыми заменами), ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз [2, 3].
По данным анализа школьной документации и анкетирования родителей выяснено, что отставание в слухоречевом развитии у данной категории глухих детей связано в большинстве случаев с тем, что, несмотря на весьма раннюю диагностику нарушений слуха и слухопротезирование, систематическая
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
коррекционно-развивающая работа по разным причинам была начата только с трех-четырех лет (после поступления ребенка в ДОУ компенсирующего или комбинированного видов или в дошкольные отделения при специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I вида). С современных позиций, когда разработаны и внедрены технологии комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха, начиная с первых месяцев жизни, это рассматривается как позднее начало образовательно-коррекционной работы, затрудняющее общее и слухоречевое развитие детей. Кроме этого в анамнезе большинства детей с отставанием в слухоречевом развитии были отмечены хронические соматические заболевания, что неизбежно отрицательно влияло на систематичность коррекционно-развивающей работы в дошкольный период, и, как следствие, приводило к недостаточному усвоению курса специального дошкольного образования. Среди факторов, отрицательно влияющих на общее и слухоречевое развитие глухих дошкольников, отметим также неосведомленность родителей о современных достижениях сурдопедагогики и смежных наук, незнание собственных возможностей оказания помощи ребенку в условиях семейного воспитания в содружестве со специалистами, иногда многолетний поиск различных нетрадиционных способов лечения, необоснованный перевод ребенка из одного образовательного учреждения в другое с целью достижения наилучшего результата.
Полученные данные о неоднородности контингента глухих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I вида позволили выделить три типичные группы учеников, разработать дифференцированный подход к обучению восприятию и воспроизведению ими устной речи [2, 3].
Технология дифференцированного обучения восприятию и воспроизведению устной речи базируется на данных комплексного обследования (с использованием специально разработанных методик) нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи каждого ученика. Отметим, что данное обследования является частью общего медико-психолого-педагогического изучения особенностей развития учащихся на начало школьного обучения, по результатам которого школьным психолого-педагогическим консилиумом определяются программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения учеников.
Реализация дифференцированного подхода предполагает использование в младших классах (первый-четвертый классы) разноуровневых программ, разработанных с учетом слухоречевого
С
развития типичных групп учащихся (три группы) при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I вида на основе последовательного усложнения программных требований. При этом обучение детей, прошедших полный курс специального дошкольного обучения, включая развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи (третья группа), осуществляется на основе действующих программ [4] с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика.
Отметим, что разноуровневые программы по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи для одного года обучения отличаются, прежде всего, требованиями к слуховому словарю - его объему, к грамматическим и синтаксическим конструкциям речи, предъявляемой ученикам на слух. Постепенному расширению слухового словаря каждого ученика, развитию слухозрительного восприятия речи способствует концентрическое построение программ при повторении на каждом году обучения большинства тем («В классе», «Я и моя семья», «Здоровье», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Каникулы» и др.), включающих необходимый детям в общении и знакомый речевой материал. При этом темы в разноуровневых программах для одного года обучения совпадают, отражают типичные ситуации устной коммуникации, в которых участвуют глухие младшие школьники. Это обеспечивает не только овладение учениками восприятием речевого материала, необходимого им в общении, но и при выполнении программных требований в более короткие сроки (менее одного учебного года), перевод на программу следующего уровня в рамках одних и тех же тем.
В начале школьного обучения программы отличаются также требованиями к основным речевым единицам, используемым для развития речевого слуха. Формирование речевого слуха учащихся первой группы (не владеющих фразовой речью, речевой слух не развит, произношение в большинстве случаев невнятное) в первоначальный период строится на материале слов, резко отличающихся по слогоритмической структуре и звуковому составу; одновременно дети учатся слухозрительно воспринимать простые фразы, необходимые им для устной коммуникации в учебное и внеурочное время, и короткие тексты, состоящие из двух - четырех знакомых фраз. Развитие речевого слуха учащихся, владеющих фразовой речью и имеющих определенный опыт в восприятии речи на слух, осуществляется при использовании, прежде всего, фраз как основной коммуникативной единицы языка, а также слов, словосочетаний и текстов.
^Р^ПЕДАГОГИКАИПСИХШОГИЯ
Разноуровневые программы на первом-втором годах обучения отличаются и по требованиям к способам первичного восприятия детьми речевого материала: слухозрительно или сразу на слух. Так, дети с существенным отставанием в слухоречевом развитии сначала учатся различать и опознавать речевой материал слухозрительно, а затем на слух, в то время как ученики, отнесенные к третьей группе, уже в первом классе фразы, слова, словосочетания и тексты воспринимают сразу на слух.
Программы различаются также по срокам начала работы по развитию восприятия текстов, требованиями к их объему, лексическому составу, грамматическим и синтаксическим конструкциям входящих фраз, а также по способам их первичного восприятия глухими детьми (слухозрительно или сразу на слух).
В данных программах предусмотрены и разные требования к условиям восприятия учениками речевого материала: различение при ограниченном наглядном выборе после предъявления учителем образца звучания данной речевой единицы, опознавание знакомого речевого материала или сразу распознавание незнакомого материала на слух и, в дальнейшем, его опознавание в сочетании со знакомым материалом. Так, ученики, отнесенные к третьей группе, в первом классе учатся сначала различать и опознавать на слух речевой материал, но уже со второго полугодия - сразу распознавать на слух новый, незнакомый по звучанию речевой материал; дети с отставанием в слухоречевом развитии учатся сначала различать и опознавать на слух речевой материал; распознаванию на слух новых фраз, слов, словосочетаний они начинают учиться, как правило, только на втором году обучения, когда у них накапливается определенный слуховой словарь, слуховые образы становятся более четкими и дифференцированными.
В разноуровневых программах по обучению произношению учащихся младших классов представлены последовательно усложняющиеся требования по развитию речевого дыхания, голоса, включая его естественные модуляции по силе и высоте, воспроизведению звукового состава речи, элементов ритмико-интонационной структуры, слов, фраз, а также текстов (диалогов и монологических высказываний), использованию при устной коммуникации естественных невербальных средств (поза, пластика, выражение лица и др.), к овладению детьми самоконтролем произношения. При разработке программных требований к обучению детей с невнятной речью учитывалось, что устранение отдельных дефектов, «постановка» одного или нескольких новых звуков не приводят к быстрому и существен-
ному улучшению качества речи. Повышению ее внятности способствует, прежде всего, работа над словами и простыми фразами, состоящими из звуков, которые дети умеют произносить правильно (при этом в дополнение к сокращенной системе фонем разрешаются допустимые замены, рекомендованные Н.Ф. Слезиной) и которые закрепляются в данный период обучения в их речи. Подчеркнем, что для всех детей, независимо от состояния слухоречевого развития на начало школьного обучения, с первого класса предусматриваются единые требования к воспроизведению ритмической структуры слов и фраз (нормальный темп речи, соблюдение словесного, логического и синтагматического ударения), норм орфоэпии в словах, побуждение к воспроизведению мелодического контура фраз. Ученики целенаправленно и систематически побуждаются произносить слова в нормальном темпе (в начале обучения — в темпе, приближающемся к нормальному), слитно, выделяя словесное ударение, соблюдая орфоэпические правила; требования к воспроизведению звукового состава слов - точно или приближенно (с регламентированными и допустимыми заменами) - зависят от года обучения и особенностей овладения звукопроизношением. Они учатся произносить фразы в нормальном темпе (в начале обучения - в темпе, близком к нормальному), слитно (на одном выдохе) или, разделяя паузами на синтагмы, выделять логическое и синтагматическое ударения; воспроизводить мелодический контур фраз. В разноуровневых программах для всех учеников, начиная с первого класса, также предусматриваются единые требования и к передаче эмоциональной окрашенности высказываний (радость, огорчение, удивление, растерянность, испуг и др.) за счет выразительности речи и активного использования естественных невербальных средств коммуникации (мимики, пластики и т.п.). Выполнение этих требований облегчает понимание речи глухих детей слышащими людьми, обеспечивая более полноценную устную коммуникацию. В процессе обучения произношению реализуется комплексный подход к развитию слухового восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной структуры речи (с использованием электроакустической аппаратуры), базирующихся на применении специальных движений, стимулирующих правильное произнесение элементов интонации, ритмической структуры слов и ритмико-мелодической структуры фраз, речевых упражнений под музыку, а также визуальных приборов и специальных компьютерных программ, разработанный автором статьи и внедренным в действующие программы обучения произношению [4]. В самостоятельной речи дети систематически
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
побуждаются реализовывать сформированные произносительные навыки сначала под контролем учителя, а затем с опорой на самоконтроль.
При проведении специальной работы по автоматизации произносительных навыков важное значение придается текстам диалогического и монологического характера. При разработке текстов, используемых при обучении произношению, так же как и текстов, используемых в процессе развития восприятия устной речи, учитываются принципы коммуникативно-деятельностного, ситуативно-тематического,
личностно-ориентированного обучения, уровень слухоречевого развития детей. В диалогах, составленных для работы над произношением, реализуется также фонетический принцип подбора материала (используются слова и фразы, элементы звуковой и ритмико-интонационной структуры которых дети умеют произносить правильно, а также те, которые необходимо закрепить в их речи). Подчеркнем, что работа по развитию восприятия и воспроизведения устной речи с использованием текстов диалогического характера и монологических высказываний, разработанных с учетом типичных ситуаций общения воспитанников в учебной и социально-бытовой деятельности, способствует активизации их устной коммуникации сначала с близким кругом речевых партеров (учителя, воспитатели, обслуживающий персонал, родители, родственники, соседи, врачи и др.) в школе и вне школы, а затем, при расширении социальных связей, с более широким кругом слышащих людей.
Реализация дифференцированного подхода предполагает динамическое изучение состояния восприятия и воспроизведения устной речи каждого ученика, способствующее индивидуализации процесса обучения с учетом возможностей и особенностей учащихся. Достижение учеником планируемых результатов может не совпадать с обычными сроками периодического учета (в конце каждого полугодия), поэтому перевод ученика на программу следующего уровня осуществляется по мере выполнения программных требований, что оценивается при использовании комплекса специально разработанных методик [3]. Невыполнение учениками требований программы, по которой велось обучение в течение учебного года, является основанием для специального обсуждения на школьном психолого-педагогическом консилиуме с целью выявления причин и выработки рекомендаций, обеспечивающих слухоречевое развитие воспитанников с учетом индивидуальных особенностей.
Результаты обучения учащихся младших классов (первый-четвертый классы) на основе дифференцированного подхода свидетельствуют о том, что у всех
С
детей происходит развитие речевого слуха, слухоз-рительного восприятия речи, ее произносительной стороны с учетом их индивидуальных особенностей, что способствует активизации устной коммуникации, более полноценному образованию, социальной адаптации. Некоторые ученики успешно преодолевают незначительное отставание в слухоречевом развитии за весьма короткий период обучения. Большинству учащихся требуется достаточно продолжительное время специальной работы (весь период обучения в младших классах) при использовании разноуровневых программ, базирующихся на последовательном усложнении программных требований с учетом первоначального уровня слухоречевого развития и индивидуальных особенностей каждого ученика. У небольшой части воспитанников, направленных при поступлении в школу в классы основного общего образования, имеются значительные затруднения в обучении в целом, включая овладение устной речью (ее восприятием и воспроизведением). Эти дети находятся под динамическим наблюдением школьного психолого-педагогического консилиума, направленным, в том числе, на уточнение структуры нарушения развития.
В средних классах, начиная с шестого, и в старших классах основное внимание уделяется закреплению и совершенствованию навыков слухозрительного восприятия устной речи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), ее внятного и достаточно естественного воспроизведения, умений вступать в устную коммуникацию со слышащими людьми. На индивидуальных занятиях у учеников развивается слухозрительное восприятие (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) адаптированных и неадаптированных текстов монологического и диалогического характера разговорного, официально-делового, научного, публицистического и художественного стилей разных функционально-смысловых типов (повествование, рассуждение, описание - бытовое, пейзажное, портретное). На каждом занятии отрабатывается восприятие и воспроизведение знакомой ученикам тематической и терминологической лексики общеобразовательных дисциплин. Постепенно увеличивается количество входящих в текст предложений (до 10-15), расширяется лексический состав и усложняются синтаксические конструкции фраз. Дети учатся также слухозрительно воспринимать микродиалоги (от двух до шести реплик), представляющие типичные ситуации речевого общения в образовательных учреждениях, в общественных местах и в семье. Ведется целенаправленная работа по развитию слухозрительного восприятия фраз, слов и словосочетаний по темам, необходимым при
^р^пЕДАгогакАипсихшогая
устной коммуникации в различных видах учебной и социально - бытовой деятельности. Важное значение придается дальнейшему развитию вероятностного прогнозирования в процессе восприятия устной речи. В средних и старших классах продолжается работа по развитию речевого слуха, прежде всего, навыков распознавания речевого материала на слух. Большое внимание уделяется закреплению произносительных умений учащихся, развитию у них самоконтроля за произношением. Целенаправленная работа по развитию восприятия и воспроизведения устной речи, активизация мотивации учеников к достаточно свободной устной коммуникации со слышащими людьми способствуют более полноценному достижению планируемых результатов в данном направлении образовательнокоррекционной работы.
Среди актуальных проблем образовательно-коррекционной работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I вида отметим недостаточную разработанность вопросов развития восприятия и воспроизведения устной речи у детей с комплексными нарушениями развития, число которых, к сожалению увеличивается (Т. А. Басилова, Г.П. Бертынь, Т.К. Гущина, Л.А. Головчиц, Е.Г. Речиц-кая, Т.В. Розанова, И. Л. Соловьева, и др.).
Как отмечалось, в настоящее время все больше детей с нарушениями слуха поступают в общеобразовательные школы, где учатся вместе со здоровыми сверстниками. Среди актуальных проблем, требую-
щих специальных исследований, выделим вопросы проектирования содержательно-организационных и методических компонентов работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи в условиях инклюзивного обучения школьников, имеющих нарушения слуха, с учетом их возраста, состояния слуховой функции, времени и характера нарушения слуха, особенностей слухопротезирования, уровня общего и слухоречевого развития, индивидуальных возможностей, образовательных и социокультурных потребностей.
Важной и, на наш взгляд, недостаточно разработанной является проблема развития восприятия и воспроизведения устной речи у школьников после операции по кохлеарной имплантации, проведенной в старшем дошкольном или школьном возрасте. Ограниченные сроки комплексного медико - психолого - педагогического сопровождения ребенка до поступления в школу, как правило, не позволяют ему в полной мере достигнуть возможных результатов слухоречевой реабилитации, что существенно затрудняет не только устную коммуникацию, включая восприятие и воспроизведение устной речи, но и получение образования в целом в общеобразовательных школах и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах II вида. В связи с этим актуализируется и проблема разработки эффективных путей развития восприятия и воспроизведения устной речи у данной категории детей.
Библиографический список
1. Малофеев Н.Н., Кукушкина О.И., Никольская О.С., Гончарова Е.Л. Концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Просвещение, 2013
2. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: метод. пособие М.: Изд -во НЦ ЭНАС, 2001
3. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. пособие для студ. учрежд. высшего проф. образования. Под ред. Назаровой Н.М. М.: Издательский центр «Академия», 2011
4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей). М.: Просвещение, 2003.
E. Z. JAKHNINA
CURRENT TRENDS IN THE TEACHING OF HEARING PERCEPTION AND REPRODUCTION OF ORAL SPEECH OF DEAF SCHOOL AGE CHILDREN
The paper reviews current trends and actual problems of hearing perception and reproduction of oral speech of deaf school age children in conditions of special needs education and inclusive education. The focus of the article is dedicated to pedagogical technologies of development of hearing perception of oral speech, hearing-vision perception of oral speech and its pronunciation at individual lessons in special (correctional) schools of I type.
Key words: deaf children, school age, the development of hearing perception, hearing-vision perception of oral speech, teaching of pronunciation, differentiated approach.
