CC BY
79
Хух-Хото. В этой среде мы рассмотрели процессы конструирования места и трансформации культурных доминант у иностранных студентов.
Взаимодействие людей предполагает не только общение в рамках языка и места. Формирование личности происходит в социокультурной матрице, которая создавалась на протяжении всей истории существования этноса как создателя культуры. Сложность и многоуровне-вость национальной культуры обеспечивают сложность и многоуровневость личности, выросшей и воспитанной в традициях этой культуры. Вместе с тем современный мир характеризуется возрастающей ролью приоритета индивидуальных стратегий. И чем сложнее личность,
тем эффективнее жизненные стратегии, которые она способна генерировать. Ученые-педагоги признают сложность противоречий, существующих в современном обществе. И их решение должно носить междисциплинарный системный характер. В этом плане педагогической науке необходимо использовать методы не только смежных наук, таких как психология, физиология, социология, но и гуманитарной географии, которая позволяет исследовать формирование и трансформацию ценностных доминант в различных культурно-географических условиях, для того чтобы человек вписался в современный мир без утраты своих духовных ориентиров.
Литература
1. Веревкин Л.П., Карелов С.В. Иностранные студенты в российских вузах: мотивы приезда и перспективы трудоустройства // Энергия. 2006. №5. С. 68-73.
2. Замятин Д.Н. Гуманитарная география: пространство, воображение и взаимодействие современных гуманитарных наук // Социологическое обозрение. 2010. Т.9, №3. С. 26-50.
3. Митин И.И. Методика комплексной культурно-географической характеристики территории: дис. канд. геогр. наук. -М., 2007. - 221 с.
4. Розов Н.С. Феномен трансграничья в исторической и геополитической перспективе // Трансграничье в изменяющемся мире: Россия - Китай - Монголия: материалы междунар. науч.-практ. конф. 16-20 окт. 2006 г. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2006. - С. 109-113.
5. Daniels S., Cosgrove D. Introduction: The iconography of landscape // The iconography of landscape: Essays on the symbolic representation, design and use of the past environments / Ed. by S. Daniels, D. Cosgrove. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. P. 1-10.
6. 1978-2008 / ¡&¥^Й30^Ф The Rising of a Country through education. -
2008.9. - 440 p.
7. / mw a. - ±Ш:
, 2009.8. - 263 p.
Актамов Иннокентий Галималаевич, кандидат педагогических наук, докторант Педагогического университета Автономного района Внутренняя Монголия КНР. E-mail: borohal @rambler. ru
УДК 378.016
© НЖ Дагбаева, ИД Трофимова
Развитие межкультурной компетенции учащейся молодежи в учебной и проектной деятельности
В статье рассматриваются проблемы формирования и развития межкультурной компетенции учащейся молодежи как в процессе изучения иностранных языков, так и в проектной деятельности.
Ключевые слова: межкультурное образование, компетенция, учебный процесс, иностранный язык, проектная деятельность.
NZh. Dagbaeva, ID. Trofimova
Development of Multicultural Competence of Studying Youth in Educational and Project Activities
This article concerns the problem of forming and developing intercultural competence of students during foreign language lessons and project activities.
Keywords: intercultural education, competence, learning process, foreign language, project activities.
В последние годы проблема толерантного лям другой культуры стали предметом изучения
отношения людей друг к другу, к представите- многих общественных наук. Это является есте-
ственной реакцией на происходящие во всем мире акты насилия на почве этнических, религиозных разногласий. В данной статье мы рассмотрим дидактические возможности иностранного языка как учебного предмета и воспитательный потенциал проектной деятельности для формирования и развития межкультурной компетентности.
Изучение культуры, воспитание эмпатии и формирование навыков толерантного отношения к себе подобным возможно в процессе непосредственной учебной деятельности и вне-учебной работе. Особое место в этом процессе отводится предмету «Иностранный язык», одной из главных целей обучения которому на современном этапе является подготовка к продуктивному межкультурному общению. Под межкуль-турным общением понимается вербальное и невербальное взаимодействие между партнерами, «которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера» [Халее-ва, 2000:11].
Проблемы обучения межкультурному общению на занятиях по иностранному языку интенсивно исследуются и, как очевидно, не утрачивают своей актуальности в отечественной и зарубежной лингводидактике (В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, Д.Б. Гудков, Р.П. Мильруд, П.В. Сысоев, Н.В. Барышников, Г. Коптельцева, J. Roth, J. Roche, C.Q. Kramsh, E. Hall и др.). Первоначально в работах преобладали идеи подражания культурным образцам (паттернирование), овладения иноязычной культурой, развития социокультурной компетенции. Авторы работ предлагали инструкции, кодексы, рекомендации и указания о том, как следует общаться с представителями конкретных культур (русскими, японцами, французами и др.), учитывая особенности речевого поведения носителей разных культур (языков) как потенциальных партнеров по межкуль-турному общению, с тем чтобы как можно точнее под них «подстроиться», «подладиться».
Обучения иностранному языку в условиях российской глубинки, и в том числе подготовка к реальному межкультурному общению, можно объективно считать непростой задачей. Процесс овладения чужим языком и культурой осуществляется вне языковой среды, вне соответствующего культурного ареала, когда учитель, преподающий иностранный язык и культуру, не является носителем данного языка и культуры. Поездки и пребывание в странах изучаемого языка,
участие в международных проектах, образовательный обмен с представителями стран изучаемого языка по объективным причинам являются скорее исключением, чем обязательным или привычным явлением. Иными словами, процесс подготовки к межкультурному общению реализуется в искусственно организованной учебной среде. Однако, несмотря на это, мы не можем игнорировать необходимость решения в процессе учебно-воспитательной деятельности указанных актуальных задач, поскольку реализация их будет способствовать успешности реального общения с носителями других культур, в том числе в рамках неоднородной российской культуры.
Продуктивное реальное общение с носителями иных культур обеспечивает межкультурная компетенция, которая в контексте изучения иностранных языков является частью иноязычной коммуникативной компетенции.
Под иноязычной коммуникативной компетенцией понимается функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам, или между одним индивидом и письменным или устным текстом» [Savignon 1997:272; цит. по: Елизарова 2005:226]. Данное качество имеет комплексный характер и обусловливается не только знанием языка, но и компонентами психологической, антропологической, социологической природы. Культурная связанность иноязычной коммуникативной компетенции выражается в том, что правильное языковое поведение может не учитывать нормы культуры народа, говорящего на изучаемом языке, а поэтому при формировании иноязычной коммуникативной компетенции необходимо знакомить обучающихся с системой инокультурных ценностей, которые находят отражение как в речевых, так и в неречевых действиях.
По мнению большинства исследователей, компоненты иноязычной коммуникативной компетенции не формируются последовательно, параллельно или одновременно, но могут развиваться с различной скоростью. Недостаточный уровень развития одного компонента компенсируется более высокоразвитым другим [Savignon 1997; Фурманова 1994 и др.]. При этом «культура в обучении языкам не есть... пятое измерение, привязываемое, так сказать, к обучению говорению, аудированию, чтению и письму. Она всегда находится в глубине (на заднем плане)...,
делая очевидной ограниченность приобретенной с трудом коммуникативной компетенции» [Кгаш8еЬ 1996:1; цит. по: Елизарова 2005:227].
Иными словами, в каждом из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции присутствует межкультурный аспект. Однако существует такая часть межкультурной компетенции, которая не соотносится с составляющими иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку она обладает собственным содержанием и связана с такими психологическими компонентами ситуации межкультурного общения, как осознанность, толерантность (желание и способность восприятия «другого»); способность управлять состоянием тревожности и неопределенности, эмпатия, которые нельзя оставлять без внимания [Бугаш 1977: 16, 34; КоЬопсп 2001:29; там же, 235]. В таком понимании меж-культурная компетенция может включать в себя все компоненты, необходимые для успешного общения, как в ситуациях межкультурного (иноязычного) общения, так и для говорящих на одном и том же языке, но принадлежащих к различным культурам, в том числе субкультурам в рамках одной общей (например российской) культуры.
Непонимание и конфликты в ситуациях меж-культурного общения могут обусловливаться культурными различиями между представителями разных этносов в силу различных систем норм и ценностей, правил общения, ценностных ориентаций, мировосприятия, поскольку ни одна культура, ни одно общество не являются однородными по составу и представляют собой мозаику различных этнических культур и субкультур.
В культурной антропологии выделяются межкультурные конфликты между различными этническими группами и их культурами, между религиозными группами, представителями различных религий, между поколениями и представителями различных субкультур, между традициями и инновациями в культуре, между различными лингвокультурными сообществами и их отдельными представителями.
Межкультурные конфликты могут возникать на различных уровнях:
- на вербальном уровне: лексикон и использование тех или иных коммуникативных норм (например, обращение на «вы» или на «ты»), использование определенных коммуникативных сценариев (например, приветствие, прощание, жалоба, приглашение, извинение, соболезнование и пр.), предполагающих определенную по-
следовательность и тональность реплик; коммуникативные стратегии;
- на паравербальном уровне: просодика (темп речи, тембр, высота и громкость голоса); паралингвистика (паузы, вздохи, смех, плач и другие звуки); интонация (вопросительная, неуверенная, радостная, сдержанная); правила перехода слова (порядок смены реплик в разговоре);
- на невербальном уровне: кинесика (жесты, мимика, позы, телодвижения, манера одеваться); проксемика (использование пространственных отношений - интимная, личная, социальная, публичная зоны); окулистика (движения глаз или контакт глазами); такесика (прикосновения при общении: контактные и дистантные культуры); сенсорика (запахи, цвет, звук, вкус, тепло тела собеседника); хронемика (ритм, движение и расчет времени, т.е. использование времени: монохронные и полихронные культуры);
- на концептуальном уровне: культурно обусловленные представления о ценностях, нормах, конвенциях (условностях, традициях), образцах (моделях) поведения; коммуникативные «табу».
Источник непонимания (культурный барьер) может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации. Чтобы преодолевать культурные барьеры, необходима подготовка учащихся к реальному общению не только на иностранном языке с носителями данного языка, но и с представителями общей, но неоднородной (российской) культуры. Такая подготовка, на наш взгляд, должна заключаться не в подражательстве образцам стратегий и тактик из иных культур, а в формировании толерантности участников коммуникации, воспитании взаимного уважительного отношения к культуре, традициям, обычаям, вероисповеданию партнеров по общению.
В данной связи возникают вполне закономерные вопросы: «Кто должен вести к этой цели?». Если учитель, сколько он должен и в состоянии знать и уметь? Если учебник, сколько в нем должно отводиться места для межкультур-ных материалов? Учитывает ли учебник родную культуру обучающихся? Есть ли дополнительные методически разработанные материалы к учебнику и сколько средств на их приобретение в состоянии потратить учитель? Учебное заведение? Обучающиеся? Сколько средств может позволить себе издательство на разработку и издание уровневых комплектов материалов (по уровням и с учетом контактирующих культур)? Если это аутентичные материалы, то имеется ли к ним постоянный доступ? Кто будет заниматься их поиском? Кто будет определять их аутентич-
ность, в т.ч. методическую, и интерпретировать эти материалы?
Эти и многие другие вопросы встают перед учителями иностранного языка и других предметов, которые на практике решают задачу воспитания толерантности, ориентированную на подготовку обучающихся к непосредственному взаимодействию с представителями других культур и субкультур.
Что же реально можно сделать для воспитания толерантности на уроках иностранного языка и во внеурочной, в том числе проектной, деятельности?
На наш взгляд, в содержание обучения необходимо включать текстовые (вербальные и невербальные) материалы, представляющие
(суб)культуры, включая:
- реальные тексты данной культуры (культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера).
Пример 1: Обращение с просьбой «Не курить!», как правило, выражается в российской и англоязычных культурах фразой „No smoking“, а в немецкой культуре пространным обращением (в силу стремления к порядку, определенности и обоснованности действий):
Zur Vermeidung von Gesundheitsschäden und unzumutbaren Belästigungen ist in den Hallen, Fluren, Treppenhäusern und Veranstaltungsräumen dieses Gebäudes mit Ausnahme der Cafeteria und der Eingangshalle das Rauchen untersagt!
Bitte nehmen Sie Rücksicht auf die Gesundheit Ihrer Mitmenschen.
Во избежание причинения вреда здоровью курение строго запрещено в кабинетах, коридорах, на лестничных пролетах, а также в актовых залах данного помещения, за исключением кафе и вестибюля!
Пожалуйста, уважайте здоровье окружающих!
Пример 2: Эпизод из жизни в чужой стране. Брайан, американский студент, пригласил на ужин своего немецкого друга Анди, в благодарность за то, что последний оказал ему поддержку в написании реферата. Во время ужина состоялся следующий разговор:
Брайан: Надеюсь, тебе понравится, я это сам приготовил...
Энди: Да, очень вкусно.
Брайан: Так едят у нас на юге.
Энди: Но ведь здесь так много, слишком много риса!
Брайан: Ничего страшного, я ведь заплатил за себя и тебя, ты...
Энди: Нет, ты подумай о бедных голодающих людях, которые бы с удовольствием это съели и
т.д.
Брайан: (такое чувство, что хозяина проучили, он выглядел разочарованным и печальным).
Brian: Ich hoffe, es schmeckt dir gut, ich habe es selber gekocht so weil...
Andi: Ja, prima.
Brian: Isst man bei uns im Süden.
Andi: Aber das ist ja soviel, das ist ja viel zu viel Reis!
Brian: Das macht doch nichts, ich habe es ja bezahlt und dich eingeladen, du hast ...
Andi: Nein, das macht doch was, doch, doch, denk doch an die armen vielen hungernden Menschen,
die so was gern essen würden etc. etc.
Brian: (fühlt sich, der doch der Gastgeber ist, unangenehm belehrt, enttäuscht und traurig).
^ouse, 1996)
- художественные произведения, демонстрирующие воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, такие как, например, произведение «Spatzenmilch und Teufelsdreck» Гази Абдель Оадира, который живет «между культурами» - иорданской и немецкой - и пишет на немецком языке.
Героем романа является палестинец Карим (араб. «великодушный»), выросший в Иордании, который на протяжении длительного времени живет и работает в Германии, говорит на арабском и немецком языках. С одной стороны, Карим следует мусульманским обычаям и законам, а с другой стороны, он ведет образ жизни в соответствии с нормами Запада: он не притрагива-
ется к алкоголю («Это заложено в нем мусульманским воспитанием», Abdel-Oadir 1993:16), но живет в незарегистрированном браке с немкой. Карим - мусульманин, но он не ходит в мечеть, потому что работать ему нравиться больше, чем молиться (Abdel-Qadir 1993: 93). В предлагаемом отрывке Карим вступает в дискуссию со своим отцом, приехавшим в Германию погостить у сына, по поводу того, должна или не должна его дочь от первого брака с немкой Фатима носить платок по мусульманским обычаям.
<...> Aber Karim kommt jetzt in Fahrt. „Und ein guter Muslimmann? Was trägt der?“, fragt er. „Muss der etwa keine muslimischen Kleider tragen?“ „Muslimmann muss tragen gut Muslimkleider“, bestätigt Opa. „Aber nicht brauchen Tuchkopf ... nein, Kopftuch. Frau müssen Kopftuch“.
„Gut, Vater. Aber wo sind denn deine Muslimkleider?“, fragt Karim. „Erst einmal musst du selbst ein gutes Vorbild sein, ehe du Fatima ein Kopftuch aufzwingst. Wo ist dein Gewand, lang bis auf die Waden? Wo ist dein Turban? Dein Bart? Hast du vergessen, dass der Prophet für alle Muslime ein Beispiel darstellt? Hat er etwa Anzug und Krawatte getragen? Oder hatte er einen Schnurrbart? Nein, einen richtig langen Bart hatte er, aber keinen Schnurrbart. Also, warum befolgst du das alles nicht? Warum bist du kein guter Muslim?“
„Ich gute Muslim!“ verteidigt sich Opa empört. „In Jordanien ich langes Gewand tragen und auch Kaffija auf Kopf. Aber jetzt ich in Deutschland. Hier ich wie Deutsch“.
„Richtig, Vater. Genau das ist es. Fatima ist auch hier in Deutschland. Warum soll sie sich dann so kleiden, als ob sie in Arabien wäre?“
Opa ist einen Augenblick still. „Ich glauben, du haben Recht, Karim“, sagt er dann. „Du wirklich Recht.“ <...>
Карим вошел в раж. „Он хороший мусульманин? Что он носит?“, спрашивает он. „Он не должен носить мусульманскую одежду?“ „Мусульманин должен носить хорошую мусульманскую одежду“, подтверждает дед. „Но не надо чалму, чалму должны женщины“.
„Хорошо, отец. Но где же твоя мусульманская одежда?“, спрашивает Карим. „Тебе самому нужно быть хорошим образцом для подражания, прежде чем заставлять Фатиму надеть чалму. Где твои одеяния, длиной до икр? Где твой тюрбан? Твоя борода? Ты забыл, что пророк должен быть примером для всех мусульман? Разве он носил костюм и галстук? Или у него была борода? Нет, у него была очень длинная борода, но
не было усов. Итак, почему ты не следуешь всему этому? Почему ты сам не являешься хорошим мусульманином?“
„Я есть хороший мусульманин!“ - возмущенно защищается дед. „В Иордании я носить длинное одеяние и кафию на голове. Но сейчас я находиться в Германии. Здесь я как немец“.
„Правильно, отец. Именно так. Фатима тоже здесь в Германии. Тогда почему же она должна одеваться так, как бы она одевалась, живи она в Аравии?“
Дед умолк на мгновение. „Я считать, ты быть прав, Карим“, говорит он. „Ты действительно быть прав“ <...>.
(Ghazi Abdel Oadir, 1993:115, в переводе И.Д. Трофимовой).
- тексты, отражающие мысли, «внутренний диалог» собеседников - представителей (суб)культур, например, рассказ немецкой школьницы Инки о сверстниках в Швеции (текст 1) или рассказ шведской школьницы Лизы о сверстниках в Германии (текст 2):
Текст 1:
<...> Большая проблема среди молодежи в Швеции - это распитие алкоголя. Это первое, что замечают те, кто приезжает сюда. Мне кажется, что немецкая молодежь лучше справляется с данной проблемой, т.к. для них алкоголь уже не является чем-то особенным. Многие подростки из Швеции полагают, что вечеринка без алкоголя будет неинтересной. Но это не хорошо, что тебе нельзя гулять, когда тебе от 18 до 21, тем самым у подростков только появляется желание пить самогон, чтобы развлечься. В любом случае я была очень удивлена, когда узнала, что здесь немногие курят сигареты, в компании есть лишь несколько подростков, которые курят постоянно“ <...>.
(Lust auf Deutsch 2: 34; Maijala 2008; в переводе И.Д. Трофимовой).
Текст 2:
<...> Молодежь в Германии курит больше, чем молодежь в Швеции. Особенно много курят на вечеринках, но, к сожалению, курят не только сигареты. Наркотики среди молодежи здесь больше распространены, чем в Швеции. С другой стороны, в Швеции больше пьют алкоголя, чем в Германии. Что удивительно, потому что в Германии алкоголь стоит намного дешевле, чем в Швеции, к тому же ты уже с 16 лет можешь распивать алкоголь в пивных барах. Мне кажется, что это связано с запретами. Запретный плод сладок, а в таком случае молодежь из обеих стран похожа <. >
(Lust auf Deutsch 2: 37; Maijala, 2008; в переводе И.Д. Трофимовой).
Кроме аутентичных текстов, без которых обучение иностранному языку и культуре в принципе не может осуществляться, в учебный процесс следует включать обобщающие темы, способствующие формированию межкультур-ной компетенции.
Примером может служить обобщенная тематика занятий, направленная на формирование толерантности, предлагаемая авторами концепции «Мир различий» [Eine Welt der Vielfalt, 1998]:
Тема 1: Учимся ценить себя как личность и возможного члена (представителя) разных групп.
Тема 2: Учимся распознавать сходства и различия между людьми.
Тема 3: Знакомимся с примерами культурно -го разнообразия, разными народами, языками и традициями.
Тема 4: Учимся понимать природу стереотипов, предрассудков, дискриминации и насилия, а также их воздействия на отдельных лиц и групп населения.
Тема 5: Учимся противостоять предрассудкам и дискриминации.
Предлагая вышеназванные темы, авторы концепции руководствуются тем, что задания в рамках тематики позволят учащимся прикоснуться к главной причине нетерпимости в мире
- различиям между людьми, включая различия во внешности, в языке, в поведении, взглядах, традициях; помогут им понять, что «другой» не значит «плохой»; справиться со своими чувствами и страхами по поводу тех, кто не похож на них, а также осознать «красоту различий».
Естественно, что в рамках каждой из тем необходимо выделять ситуации межкультурного общения, которые будут служить единицами обучения. Такие ситуации помогут моделировать не только сугубо психологические особенности «открытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позволяющих осознать, как часто индивиды выдают собственные мнения за объективные факты), но и приближенные к реальности ситуации (межкультурного) общения, которые вызывают замешательство при их оценивании с привычных культурных позиций и требуют применения умений (межкультурного) общения, например: «Вы постарались и приготовили замечательный обед для своих иностранных друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?»
Формирование межкультурной компетенции, в том числе воспитания и толерантности, можно осуществлять с помощью различных форм и видов работы на занятиях и в проектной деятельности обучающихся.
Примером проектной деятельности может служить пятилетнее сотрудничество между университетом г. Оснабрюк (Германия) и Бурятским государственным университетом, а также двумя общественными организациями, в рамках которого осуществляется обмен между студентами, учащимися и педагогами в области меж-культурного и экологического образования. В период обменной программы участники вовлекаются в выполнение совместных проектов, преимущественно экологической тематики, где каждый получает опыт постижения чужой культуры и в том числе осознание собственной. Тематика проектов касается воспитания толерантного отношения к представителям разных поколений, к представителям других национальностей, этносов, к людям различного вероисповедания и их религиозным убеждениям, к социальным нормам и налагаемым ими ограничениям, к различным альтернативным направлениям в творчестве и их представителям, к сверстникам противоположного пола, к окружающей среде: животным и птицам, водоемам и ландшафтам и др. (подробнее об этом на сайте www.baikal-osnabrueck.net).
В рамках сотрудничества ежегодно, в порядке очередности, проводится летняя школа. Участие в летней школе предполагает знакомство и проживание в «приемной» семье, а затем совместное участие в летней школе. Для большинства молодых людей - это первый визит в Россию / Германию, многие испытывают культурный шок, поэтому летняя школа, как правило, начинается с межкультурного тренинга. Основной целью тренинга является первое знакомство участников с характерными особенностями соприкасающихся культур, подготовка к непосредственному взаимодействию и, как следствие, создание благоприятной атмосферы для дальнейшей работы и предотвращение межкуль-турных конфликтов.
На первом занятии тренинга, которое проводится под девизом «Понять и услышать друг друга», ребята решают такие простые задачи, как показать на карте свои регионы, рассказать о своем родном городе или деревне, рассказать, что каждому особенно нравится или не нравится в своем регионе.
Например, упражнение «Отношение к себе и к другим» предполагает работу с автостереоти-
пами (стереотипные представления о своей культуре и нации) и гетеростереотипами (стереотипные представления о чужой культуре и нации). Как уже упоминалось, для большинства ребят это был первый опыт непосредственного общения с представителями соответствующих культур. Многие из них имели только теоретические знания и стереотипные представления о них.
Участники работали в четырех мононациональных группах. Каждая группа получила список определенных черт характера: аккуратный, пунктуальный, вежливый, бесшабашный, щедрый, сдержанный, дисциплинированный, работоспособный, простодушный, консервативный, бестолковый, элегантный, ленивый, раскованный, экономный, гостеприимный, добросовестный, болтливый, легкомысленный, отзывчивый. Одна группа из Германии и одна группа из Бурятии должны были выбрать черты характера, присущие немцам, две другие группы - черты характера, присущие русским.
Гетеростереотипы российских участников школы о немцах выглядят следующим образом: аккуратные, щедрые, вежливые, сдержанные, экономные, работоспособные, гостеприимные, добросовестные, отзывчивые. Немецкие же дети видят себя любящими порядок, соблюдающими в общении дистанцию, прилежными, отзывчивыми, дипломатичными, аккуратными, охотно дискутирующими, пунктуальными, дисциплинированными, добросовестными.
Немецкие сверстники представляют россиян консервативными, щедрыми, элегантными, вежливыми, бесшабашными, гостеприимными, работоспособными, отзывчивыми. А группа ребят из Бурятии приписывает себе такие качества, как вежливость, щедрость, откровенность, раскованность, гостеприимство, добросовестность, отзывчивость, лень.
Как мы видим, авто- и гетеростереотипы не всегда совпадают. И это неудивительно. По некоторым пунктам были противоположные мнения. Так, например, ребята из Германии считают русских работоспособными. Во время рефлексии они рассказали о том, что этот стереотип возник у них из постоянных рассказов и сообщений о том, что жизнь в России трудная, поэтому россияне вынуждены постоянно трудиться. А россияне себя таковыми не считают. Интересно, что с мнением немецких учащихся, считающих себя дисциплинированными, были не согласны их педагоги. По их мнению, по сравнению с российскими участниками немецкие ребята не отличаются на занятиях особой дисциплинированностью.
Упражнение «Отношение к себе и к другим» позволило участникам, с одной стороны, критически взглянуть на себя, а с другой стороны, понять, что представления о другой этнической группе людей являются относительными и не всегда оправдываются.
В рамках тренингов межкультурного общения, (2008 и 2010 гг.) рассматривались символика, значение и отношение в разных культурах к «воде», «цветам», «птицам», а также «традиции питания». В итоге участники тренингов пришли к выводу, что в разных культурах существуют различия в установках, отношениях, ценностях, все это обусловливает различные модели поведения. Наряду с этим современный процесс глобализации приводит к стиранию границ между разными культурами и людьми во всех областях жизни. Подтверждением этому заключению послужило составленное общее «интернациональное» меню, в котором совпало 80,0% предлагаемых блюд.
На протяжении школ участники проходят через разные ситуации: понимание и непонимание, шок от «инаковости» и радость от совпадения интересов, пристрастий, уважение друг к другу и желание понять. Как правило, каждый день общения вносил свою лепту в осознание различий и воспитание уважения к своей и чужой культуре.
В ходе рефлексии по завершении школы немецкие школьники делились своими мыслями: «мы узнали из первых рук, что важно для наших сверстников из Бурятии», «мы многое узнали о другой культуре, о еде, о традициях и др. И мы учились общаться друг с другом даже в нашем случае, когда отсутствовал общий язык коммуникации», «разные культуры питания, однако наряду с этим неожиданно много общего, общение с помощью любых средств», «новые знакомства, новые впечатления о Бурятии, новый опыт общения, исторический контекст».
Участники летних школ из Бурятии радуются «новым друзьям», «хорошим впечатлениям и успешному общению с помощью всех доступных языков, включая «язык рук и ног»; отмечают, что «понятнее стали немецкие традиции»; удивляются тому, «как немцы хлопают и что едят их немецкие сверстники», а также что они думают про воду. Кроме того, российские участники школ высказывают единогласное убеждение о том, что немцы дружный и культурный народ.
Наблюдая за поведением и анализируя анкеты участников летних школ, мы убедились в том, что участие в совместных международных
проектах может способствовать изменениям в когнитивной сфере. Иными словами, совместное общение и деятельность трансформируют стереотипы и атрибуции (приписывание объекту общения мотивов поведения) через процесс знакомства с культурным и биологическим многообразием, приобретение знаний об обычаях, нормах, ценностях, стереотипах поведения других народов. А для того чтобы это процесс протекал успешнее, перед выездом групп мы с немецкими коллегами проводим занятия с участниками проекта по подготовке к пребыванию в другой стране и совместной проектной деятельности. На занятиях обсуждаются, прежде всего, вопросы зависимости мировосприятия и поведения человека от его культурной принадлежности, рассматривается культура страны-партнера, ее базовые ценности, а также причины формирования ценностей как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники представлений о ценностях иной культуры; их стереотипная (или объективная) природа (о культурно обусловленном значении ценностей); возможные причины неверного восприятия собственных культурных ценностей.
Опытные педагоги-тренеры помогают участникам проекта понять относительный характер культуры как феномена, необходимость отказа от деления ценностей и культур на плохие и хорошие, а также возможные пути гармонизации изначально различных взаимных восприятий. Кроме того, без внимания не остаются психологические аспекты пребывания в другой культуре и взаимодействия с ее носителями (понятие «свои», «чужие», «другие»; формы и стадии взаимодействия с другой культурой, самоанализ и работа над собственными психологическими реакциями).
Толерантное отношение к партнерам по меж-культурному взаимодействию нельзя отработать и «освоить» в течение одного курса, тренинга, цикла уроков или в процессе реализации отдельных проектов. Это процесс, который длится всю жизнь, потому что на протяжении всей жизни и своего личностного развития все мы (независимо от статуса) взаимодействуем с окружающими, а значит, у нас всегда есть свежий, разнообразный, актуальный материал для осмысления, усвоения и переосмысления нашего культурного багажа, для обновления нашей картины мира и привычных представлений.
Литература
1. Барышников Н.В. Толерантность как основа межкультурного общения // Лемперовские чтения. - Пятигорск, 2005.
2. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г.
3. Елизарова Г.В. Культура и обучения иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.
4. Краткая философская энциклопедия. - М., 1994. - С. 457.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - 2-е изд., дораб. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.
6. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия РАО. - 2000. - № 1. - С. 11.
7. Ghazi Abdel Oadira. Spatzenmilch und Teufelsdreck. - 1993. - 168 S.
8. Eine Welt der Vielfalt. Praxisbuch für Lehrerinnen und Lehrer. - Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa (Hrsg.), 1998. - 132 s.
9. Hallowell A.J. Sociopsychological Aspects of Acculturation // The Science of Man in the World Crisis, ed. by Ralph Linton. - N.Y. Columbia University Press, 1945. - P. 175.
10. House, Juliane (1996). Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. URL: http://www.spz.tu-darmstadt.de/proiekt ejournal /jg 01 3/beitrag/house.htm.
Дагбаева Нина Жамсуевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Тел. 8 (301-2)442395.
Трофимова Ирина Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка Бурятского госунивер-ситета. Тел. 8 (301-2)442395.
