CC BY
79
свойств, так и путем изменения их связей внутри структуры. Оптимизацию структуры логично начинать с внесения изменений в наиболее подвижные ее звенья, т.е. в психические состояния. При этом, обучая учащихся минимизировать проявления тревожности, неуверенности, раздражительности, требуется уделять внимание развитию тех качеств, которые характеризуют эмоциональную устойчивость учащихся: способность к самоконтролю и саморегуляции (3).
Наиболее обоснованным методом повышения эмоциональной устойчивости курсантов является социально-психологический тренинг, включающий такие составляющие самосознания, как самопонимание (когнитивный аспект), отношение к себе (эмоциональный аспект) и саморегуляцию (поведенческий аспект). Тренинг может включать занятия, направленные на определение личностных особенностей, развитие позитивного самовосприятия, отработка навыков рефлексии, развитие навыков общения, адекватного эмоционального реагирования.
Период обучения является решающей стадией становления личности, так как происходящие за годы учебы важные события и решения, к которым приходит каждый учащийся, оказывают существенное влияние на всю его последующую личную жизнь и карьеру. В этих обстоятельствах студент не может пренебрегать своим здоровьем.
В процессе обучения необходимо большее внимание уделять профилактическим мерам, которые способствуют повышению стрессоустойчивости. К ним относятся: ознакомление с основами теории стресса, наиболее частыми травматическими нарушениями; анализ того, что лично для человека означает пребывание в состоянии стресса, и работа над индивидуальной стратегией его преодоления. Знание наиболее распространенных типов реакций в стрессовой ситуации может позволить быть готовым к их появлению и прогнозировать изменение собственного состояния.
Одним из основных условий получения достоверных данных при психологическом обследовании, а также действенности мер профилактики возникновения стрессовой реакции является своевременно и грамотно проводимая информационно-просветительская работа, которая способствует взаимопониманию и установлению доверительного контакта между курсантом и психологом.
Информационно-просветительскую работу целесообразно вести по двум направлениям: выступления перед учащимися с лекциями и проведение групповых бесед; распространение письменных материалов о причинах возникновения и способах коррекции стрессов.
Таким образом, в результате подобной работы стрессы, приобретенные учащимися, будут менее выраженными. Материал лекционного занятия необходимо излагать доступным для понимания языком.
Отсюда следует, что учащиеся подвержены повышенному риску возникновения стрессовых расстройств, что обусловливает необходимость создания системы профилактических мероприятий, реализуемых на стадии обучения в учебном заведении. Для реализации этого должен быть введен специальный курс, направленный на становление и систематическое закрепление стрессоустойчивости учащихся в процессе обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вергпий Ю.М. Пути совершенствования психологической службы в органах внутренних дел // Роль и место прикладной психологии в системе совершенствования подготовки и воспитания личного состава: Мат-лы I науч.-практ. конф. психологов ОВД. - Ростов н/Д, 1997. - С. 3-5.
2. Колодич Е.Н., Павлова ИМ. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы // Мир психологии. - 1999. - № 4.
3. Лобанов И. Управление стрессом. - М.: Профиздат, 1989.
4. Пальцев М.А. Образование и здоровье студентов // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 11.
5. Сандомирский М.Е. Защита от стресса. - М.: Институт психотерапии, 2001.
РАЗБИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ КОМАНДИРОВ ВОУ МВД РОССИИ
і
О. В. Евтихов, ст. инспектор-психолог
Сибирский юридический институт МВД России,
г. Красноярск
Проблема развития лидерских качеств младших командиров является актуальной для высших образовательных учреждений МВД России. Ежегодно перед психологическими службами ставится задача подбора кандидатов для назначения на должности младших командиров (МК) учебных ірупи и организации их профессиональной психологической подготовки. Специфика проблемы заключается в том, что младшие командиры учебных групп назначаются из числа курсантов и в основном не имеют руководящего опыта. При этом руководящая деятельность младших командиров во многом определяет успешность совместной жизнедеятельности группы, психологический климат в учебно-строевых подразделениях и характер межличностных взаимоотношений. В частности, анализ неуставных отношений в учебных группах показывает высокую корреляцию фактов их проявления с неблагоприятным психологическим климатом и стилем руководства младших командиров. Также отмечено, что успешность руководящей деятельности МК во многом зависит от их лидерского статуса в группе. Для решения этих проблем необходима разработка эффективных методов эмпирической диагностики лидерских качеств кандидатов на должности МК и методов их последующего развития.
Следует отметить, что отношение к развитию лидерских качеств в научных кругах неоднозначное. Ряд исследователей отмечают, что возможности их развития весьма ограниченны. Сторонники ситуационных теорий подчеркивают относительность черт, присущих лидеру, и предполагают, что качественно разные обстоятельства могут потребовать и качественно разных личностных черт тех или иных индивидов, которые и становятся лидерами. Иными словами, формирование лидера в группе определяется тем, насколько набор его личностных и деловых качеств является востребованным в настоящее время в этой группе. Поэтому перспективное развитие лидерских качеств представляется неэффективным.
Сторонники персоналистического подхода утверждали, что качества, которые можно определить как лидерские, являются генетически обусловленными. В этих утверждениях есть часть истины.
Однако практическая реальность образовательных учреждений МВД России оказывается существенно проще. Во-первых, задача развития лидерских качеств ставится в отношении членов, имеющих должностной статус в уже существующих и оформленных группах с определенной (известной) спецификой деятельности. Во-вторых, кандидаты на должности МК проходили предварительный отбор с учетом наличия склонности к лидерству и лидерского потенциала. В этих условиях, на наш взгляд, задача развития лидерских качеств младших командиров образовательных учреждений вполне осуществима.
Еще в 1928 г. Г. Персон утверждал, что качества индивида, которые в особой ситуации могут быть определены как лидерские, сами по себе во многом являются продуктом успешного лидерского опыта индивида в предшествующих си-
31
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
туациях (7,9-21). Иными словами, он представлял лидера не как пассивного, а как активного, обучающегося субъекта деятельности.
Согласно модели, предложенной Э. Хартли, в процессе становления лидерства выполняются следующие закономерности.
1. Если человек становится лидером в одной ситуации, то не исключено, что он им может стать и в другой.
2. Вследствие стереотипного восприятия лидер в одной ситуации рассматривается группой как “лидер вообще”.!
3. Став лидером в одной ситуации, индивид приобретает авторитет, который способствует избранию его лидером! и в последующих.
4. Лидером чаще выбирают человека, который имеет мотивацию к достижению этого статуса (5, 164).
С. и Т. Кучмарские, разработчики ценностной теории лидерства, также отмечают, что лидерству можно обучаться в процессе деятельности. Причем, по мнению авторов теории, процесс обучения лидерству непрекращающийся. Лидерами не становятся “вдруг”. Никто не может достичь предела совершенства и сказать: “Я - идеальный лидер”. Ни президент страны, ни директор фирмы, ни руководитель предприятия не могут остановиться в обучении успешному лидерству.
По утверждению Е.В. Кудряшовой, лидерство развивается в процессе опыта. Никто не может научиться играть на фортепиано лишь слушая, как исполняют музыкальные произведения другие люди, или же стать хорошим футболистом, только наблюдая за ходом матча по телевизору. Лидерству также трудно научиться со стороны. Для того чтобы стать хорошим лидером, необходимы практика и опыт (3,299).
На наш взгляд, развитие лидерских качеств индивида может происходить в ситуации успешно реализуемого им лидерского поведения. Обретение индивидуумом успешного лидерского опыта, в том числе в моделируемых тренинговых ситуациях, повышает его мотивацию к лидерству, формирует его авторитет и лидерский образ в глазах группы, которые в последующем могут переноситься на реальные жизненные и профессиональные ситуации.
Понятие “опыт” является ключевым для описания содержания работы психологического тренинга. Так, К. Рудес-там называет тренинговую форму “ядром обучающего опыта, а в некоторых случаях - единственным успешным методом обучения и изменения человека”. Он отмечал, что переживания и поток опыта, порождаемые в группе, позволяют каждому участнику проанализировать и переоценить многие ограничивающие его установки и убеждения. В процессе тренинга участники могут опробовать различные навыки, которые в дальнейшем они могут перенести в обычную жизнь (6).
В. Каган (2) описывает тренинг как особую форму обучения, опирающуюся не на декларативное, а на реальное Знание и дающую возможность пережить на собственном опыте то, о чем лекция говорит вообще. Декларативное знанй’ё о вреде пьянства или курения, соблюдении десяти заповедёй и т.п. мало что способно изменить в этом мире в жизни людей. Его логически завершенная форма - эрудиция, которую Ам-бруаз Паре едко назвал “пылью, вытряхнутой из книг в густой череп”. Реальное знание может ничего не знать о десяти заповедях, но руководит поведением человека в точном соответствии им. Реальное знание - это “знание” собственного опыта, а не информации.
Как отмечает С.И. Макшанов, возможность работы непосредственно с опытом позволяет использовать психологический тренинг в качестве важного элемента профессиональной подготовки руководителей. Оставаясь не связанной с переживаниями от практического использования полученных знаний, любая информация более подвержена воздействию механизмов забывания, вытеснения или просто последующего неприятия. В тренинге создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, эмоционального проживания новых моделей поведения и связанных с ними результатов (4).
32
I 4
На основании анализа теорий и концепций исследования лидерства, а также представленных выше утверждений можно сделать следующие предположения:
1. Лидерство является социальным феноменом, соответственно, развитие лидерских качеств и освоение лидерского поведения необходимо проводить в процессе группового взаимодействия;
2. Комплексное развитие лидерских качеств индивида может происходить в ситуации успешно реализуемого им лидерского поведения. Обретение индивидуумом успешного лидерского опыта, в том числе в моделируемых тренинговых ситуациях, повышает его мотивацию к лидерству, формирует его авторитет и лидерский образ в глазах группы, которые в последующем могут переноситься на реальные жизненные и профессиональные ситуации.
3. Одним из эффективных средств развития лидерских качеств является психологический тренинг.
Модель психологического тренинга развития лидерских качеств младших командиров
Имеющийся опыт психологического тренинга, многочисленные экспериментальные данные подтверждают необходимость и создают условия для взаимодополнения и интеграции различных форм и средств групповой работы в целостную программу, позволяющую развить лидерские качества МК и повысить их лидерский статус в группе.
Психологический тренинг развития лидерских качеств МК разработан в рамках когнитивно-поведенческой модели. В данной модели поведение человека рассматривается в неразрывной связи с его самовосприятием и интерпретацией этого поведения. Человек не просто совершает поступки, он, так или иначе, объясняет себе причины этих поступков. Само-восприятие человека, его представление о том, как его воспринимают окружающие, а также его интерпретации прошлого опыта, осознание имеющихся у него желаний и потребностей во многом определяют его поступки. Поэтому, ставя цель изменить поведение человека, его способности действовать определенным образом в соответствующих ситуациях, необходимо также изменить его самовосприятие, а в некоторых случаях и элементы мировоззрения.
Программа развития лидерских качеств младших командиров включает систему последовательно выстроенных, но относительно самостоятельных занятий и социально-психо-логических мероприятий,объединенных в спецкурс, в основу которых легли теоретические положения социально-психологического тренинга.
Содержание тренинга определяется изученными психологическими особенностями природы лидерства и проявления лидерского поведения в структуре деятельности МК.
Специфика тренинга развития заключается в использовании комплекса активных социально-психологических методов (ролевой игры, групповой дискуссии, психогимнастических упражнений и др.), направленных на приобретение лидерского опыта и развитие лидерского самосознания. При этом основа развития лидерских качеств МК заключается не столько в шлифовке отдельных поведенческих умений, а в освоении непосредственного лидерского поведения в контексте межличностного и внутригруппового взаимодействия в реальной группе, а также в формировании лидерского мировоззрения.
Целью тренинга является развитие лидерских качеств младших командиров высших образовательных учреждений.
Тренинг направлен на поэтапное решение следующих основных задач г
1. Развить способность МК к самоанализу и рефлексии.
2. Сформировать адекватную самооценку.
3. Развить мотивацию МК на достижение высоких результатов в руководящей деятельности.
4. Развить управленческие качества, а также качества, повышающие эффективность профессиональной деятельности МК.
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, Ns1(23)
5. Сформировать и закрепить положительный опыт лидерского поведения МК в контексте внутригруппового взаимодействия.
6. Сформировать и закрепить лидерское мировоззрение МК, в том числе восприятие себя как лидера, адекватное восприятие своих возможностей и ответственности.
7. Сформировать и закрепить лидерский образ МК в восприятии подчиненных.
Модель психологического тренинга развития лидерских качеств вбирает в себя опыт работы “Т-групп”, “групп тренинга умений” и “групп встреч”. В частности, целью практически всех Т-групп является рост личности через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, происходящих в группе. Освоение новых моделей поведения в Т-группе происходит в безопасных условиях, в атмосфере поддержки и доверия. В Т-группах уделяется большое внимание переносу результатов группового опыта в реальную жизнь (6).
В тренинге развития лидерских качеств используется комплекс методов групповой работы, направленных на развитие качеств, повышающих эффективность лидера и освоения опыта непосредственного лидерского поведения в моделируемых ситуациях. При этом важное значение в программе тренинга уделяется формированию соответствующего восприятия младшего командира группой как лидера. Еще Се-корд и Бакман отмечали, что, однажды став лидером и благодаря этому завоевав центральное положение в системе общения и иерархии статусов, индивид не только развивает в себе лидерские способности, но и формирует положительную оценку своих действий со стороны других субъектов группы, что, в свою очередь, укрепляет его позиции как лидера. Поэтому одним из блоков программы развития лидерских качеств является проведение ролевой игры в учебной группе, направленной как на освоение лидерского поведения МК в моделируемой ситуации в реальной группе, так и дающей возможность МК презентоваться перед группой в лидерской роли.
Важным элементом тренинга является организация работы, направленной на закрепление изменений участников, а также их поддержку в процессе переноса приобретенного в тренинге опыта во внетренинговую профессиональную реальность. Для этих целей программой развития лидерских качеств МК предусматривается организация занятий в практическом кружке “Психологическая мастерская”. Эти занятия строятся на применении опыта работы “групп встреч” с использованием недирективного стиля управления группой. Опыт “групп встреч” полезен тем, что в них не тормозятся проявления негативных эмоций, а данный опыт конструктивно перерабатывается группой. При этом производится совместный поиск выхода из возникающих в профессиональной деятельности затруднительных ситуаций.
Программа тренинга развития лидерских качеств младших командиров состоит из шести последовательно выстроенных этапов работы, включающих 24 часа работы МК в тренинговой группе, 8-часового тренинга с учебной группой и 12 часов занятий в психологическом кружке для младших командиров “Психологическая мастерская” (см. табл.).
В процессе тренинга развития лидерских качеств реализуются следующие содержательные и обеспечивающие блоки работы:
1. Направленный на формирование индивидуальной и ірупповой работоспособности.
2. Информационный.
3. Обеспечивающий развитие качеств, повышающих эффективность лидера.
4. Направленный на модификацию и отработку младшими командирами лидерских моделей поведения в моделируемых ситуациях.
5. Обеспечивающий формирование навыков лидерского взаимодействия МК с подчиненными и закрепления лидерского образа МК в реальной учебной группе.
6. Завершения занятий и сопровождения в посттренинговые периоды.
Таблица
Этапы содержательной работы в тренинге развития лидерских качеств МК
Этап работы Мероприятие Форма проведения Основные цели и задачи
Первый Личностный тренинг, направленный на развитие качеств, повышающих профессиональную успешность МК Два занятия по 4 часа Освоение норм и правил работы тренинговой группы. Актуализация стремления МК к личностному росту и самосовершенствованию. Развитие мотивации к лидерству, социальной чувствительности и управленческих качеств.
Второй Занятия в “Психологической мастерской” для младших командиров Два занятия по 2 часа Закрепление результатов личностного тренинга. Решение проблем, возникающих в процессе управления взводом. Выработка конструктивных решений проблемных ситуаций в профессиональной сфере.
Третий Тренинг лидерства Три занятия по 4 часа Освоение моделей лидерского поведения в межличностных и профессиональных ситуациях.
Четвертый Занятия в “Психологической мастерской” для младших командиров Два занятия по 2 часа Закрепление результатов предыдущих этапов работы. Решение проблем, возникающих в процессе управления взводом. Выработка конструктивных решений проблемных ситуаций в профессиональной сфере.
Пятый Тренинг с учебной группой в целом (организационно-ролевые игры) Два занятия (4 часа) Формирование навыков лидерского взаимодействия МК с подчиненными в реальной учебной группе. Закрепление лидерского образа МК в учебной группе.
Шестой Занятия в “Психологической мастерской” для младших командиров Два занятия по 2 часа Закрепление результатов предыдущих этапов работы. Решение профессиональных проблем МК.
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
33
1. Блок, направленный на формирование работоспособности, включает комплекс упражнений и процедур, ориентированных на формирование в группе эмоциональной сплоченности, открытости и доверия между участниками, которые позволили бы успешно двигаться вперед в содержательном плане. Удачно подобранные разогревающие упражнения способствуют генерации дополнительной энергии, подпитывающей группу, и развивают мотивацию участников на дальнейшую работу. Задача создания работоспособности группы специфична не только для начала занятий, она не снимается и на последующих этапах работы группы. В процессе занятия, после перерывов или выполнения некоторых процедур также приходится выполнять упражнения на восстановление утраченной работоспособности, повышение уровня внимания, эмоциональную разрядку, снижение усталости и т.п.
В этом блоке можно использовать известные упражнения: “Самопрезентация”, “Общий признак”, “Представление партнера”, “Самоописание”, “Презентация товарища” и др. (1).
2. Информационный блок направлен на усвоение знаний в области управления и руководства, профессионального общения, особенностей межличностного взаимодействия и поведения в конфликтных ситуациях, а также раскрытие в доступной форме психологических понятий, описание случаев из практики и анализ материала, возникающего в процессе тренинга. Также информационный блок работы включает предоставление обратной связи и консультативной помощи участникам, испытывающим затруднения в процессе действия.
3. Блок, направленный на развитие качеств, повышающих эффективность лидера, содержит комплекс упражнений и процедур, ориентированных на фокусировку внимания МК на собственной личности; работу с самовосприятием участников; развитие мотивации к лидерству; коммуникативных качеств; межличностной чувствительности и взаимопонимания участников в тренинге, а также чувствительности к групповым процессам и поведению других. В процессе данных тренинговых действий разрушаются привычные стереотипы са-мовосприятия участников и восприятия ими ситуации, происходит расширение представлений своего Я-о(»раза как командира и лидера, адекватное оценивание своих возможностей, развитие мотивации к лидерству и др.
В блоке полезно использовать упражнения: ’’Кто Я?”, “Какой Я?”, ’’Каким меня видят”, ’’Автопортрет”, “Описание-интерпретация”, “Слепые странники”, “Взаимопонимание”, “Синхронизация” и др.
4. Блок модификации и отработки участниками лидерских моделей поведения в моделируемых ситуациях является базовым для развития лидерских качеств и включает три основных этапа.
Первый этап работы носит диагностический характер и направлен на выведение из внутреннего плана во внешний модифицируемых (неконструктивных и требующих переработки) элементов и моделей поведения, а также соответствующих когнитивных стереотипов понимания и интерпретации окружающего мира. Выведение во внешний план модифицируемого поведения происходит в процессе разыгрывания ролей, выполнения соответственно ориентированных упражнений, а также в процессе вербализации. В когнитивно-поведенческой модели поведение человека рассматривается в неразрывной связи с его пониманием и интерпретацией данного поведения. Поэтому для изменения поведения необходимо также проявить и изменить конструкты интерпретации данного поведения. В тренинговой группе неконструктивные модели поведения и обеспечивающие их когнитивные конструкты реализуются и проявляются в процессе группового взаимодействия и замечаются участниками посредством идентификации или в процессе получения обратной связи.
Второй этап работы заключается в построении во внешнем плане идеальных моделей (программы) лидерского поведения и соответствующих когнитивных конструктов. Построение идеальных моделей осуществляется посредством груп-
пового анализа ситуации, поиска аналогов соответствующего эффективного поведения с последующим разыгрыванием данной роли. Поиск более адекватных когнитивных конструктов интерпретации событийности и поведения участников осуществляется в процессе обсуждения в группе или представляется ведущим.
На заключительном этапе происходит модификация лидерского поведения участников тренинговой группы в части максимального приближения к эталону и закрепление во внутреннем плане. Данный этап характеризуется выполнением соответствующих развивающих упражнений, подготовленных ведущим, а также разьпрыванием определенных ситуаций.
Одними из методов, используемых в этом содержательном блоке, являются упражнения, направленные на организацию групповой дискуссии, которые помогают исследовать процессы принятия решения группой и развить у участников навыки убеждающего воздействия. Наблюдение за ходом дискуссии в группах раскрывает способность участников организовывать свою деятельность, владеть собой, слушать друг друга, аргументированно доказывать свою точку зрения, договариваться друг с другом и идти на компромисс. Нередко во время дискуссии разворачиваются жаркие споры, которые наглядно демонстрируют самим участникам их недостаточную компетентность в общении и необходимость самосовершенствования в этом. Для отработки навыков ведения дискуссии в группе хорошо зарекомендовали себя задания и упражнения, сводящиеся к необходимости выработать общее групповое решение.
В этом блоке можно использовать упражнения и процедуры: “Я - хозяин”, ’’Слепые и поводырь”, “Растяжка”, “Мина”, “Союзники” “Проблемные ситуации” и др.
5. Блок, направленный на формирование навыков лидерского взаимодействия МК с подчиненными и закрепление лидерского образа МК в реальной учебной группе.
Эффективность МК во многом определяется их лидерским статусом в управляемой ими учебной группе. Поэтому важным является не только развить лидерские качества МК, но и помочь им закрепиться в лидерской роли среди одно-групников. На наш взгляд, наилучшим методом для этого является ролевая игра с организационным сюжетом (т.е. сюжетом, требующим действий по организации определенной деятельности). Кроме ролевых игр можно использовать упражнения, основанные на заданиях, требующих группового решения.
В практике автора использовались модифицированные сюжеты известных ролевых игр: “Королевский двор”, “Катастрофа в пустыне”, “Необитаемый остров” и др., а также упражнение “Растяжка”.
6. Блок завершения занятий и сопровождения в межтренинговый и посттренинговый периоды.
Завершение тренинговых занятий и тренинга в целом является важным этапом, во многом определяющим его успешность. Для завершения тренинговых занятий используются упражнения и процедуры, направленные на предоставление участникам возможности оценить качество проделанной ими работы; помогающие связать полученные участниками знания и опыт с ситуациями реальной жизни; дающие участникам возможность попрощаться друг с другом и др.
Сохранение полученных в тренинге изменений, закрепление и перенос участниками в реальную жизнь приобретенных ими навыков является проблемой, способной свести к нулю всю работу. Ведущему тренинг важно не только помочь участникам произвести положительные изменения, но и обеспечить возможность сохранения ими этих изменений. Поэтому важным компонентом работы является организация сопровождения МК в период перенесения ими полученных в тренинге знаний и опыта в реальную профессиональную деятельность. Необходимо не только помочь МК развить лидерские качества, но и обеспечить возможность их использования в профессиональной деятельности.
34
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
Для завершения занятий можно использовать упражнения: “Горячий стул”, “Пожелание”, “Чемодан в дорогу”, “Аплодисменты” и др.
Для сопровождения в межтренинговый период программой тренинга развития лидерских качеств МК предусматривается организация регулярных еженедельных занятий в психологическом кружке “Психологическая мастерская”, работающем на принципах групп встреч и балинтовской группы. В процессе этих занятий МК дается возможность разбирать и находить выход из возникающих в реальной профессиональной деятельности.
В заключение следует отметить, что успешность решения задачи развития лидерских качеств МК во многом зависит, с одной стороны, от последовательности действий ведущего и организации преемственности всех этапов и содержательных блоков представленной выше модели. С другой стороны - от соответствующей профессиональной подготовки психолога-практика, его способности реализовать творческий подход к работе, психологическую чувствительность и профессиональную интуицию. Психологу, занимающемуся развитием лидерских качеств, самому необходимо быть достаточно развитой и “проработанной” личностью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Евтихов О.В. Организационно-методические основы психологического тренинга: Учебно-мстод. пособие. - Красноярск: Сибирский юридический институт МВД России, 2004.
2. Каган В.Е. Психотерапия для всех и для каждого. - М.: ЗАО ЭКСМО. - Пресс, 1998.
3. Кудряшова Е В. Лидерство как предмет социально-философского анализа: Дис... д-ра филос. наук. - М., 1996.
4. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. - СПб.: Образование, 1997.
5. Мокшанцев Р.И., Мокшанцева А.В. Социальная психология. - М.: ИНФРА-М, 2001.
6. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика / Общ. ред. Л.П. Петровской. -Изд. 2-е. - М.: Прогресс, 1993.
7. Person Н. Leadership as a Response to Environment // Educational Research Supplement. - 1928. - № 6.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ
СЛУШАТЕЛЕЙ УЧЕБНОГО ЦЕНТРА
Е.Г. Паткина, психолог
Учебный центр при ГУВД Иркутской области
Новые условия всегда вызывают внутреннюю тревогу, стресс. Человек пытается выработать оптимальный набор навыков и форм поведения, которые позволят ему комфортно существовать, т.е. адаптироваться.
Понятие адаптации изучается в различных областях психологического знания. В психологии стресса понятие адаптации рассматривается с точки зрения готовности организма действовать в экстремальных условиях, в социальной психологии - с точки зрения вхождения человека в макро- и микрогруппы при принятии и выработке новых социальных форм и правил поведения. В психологии труда адаптация рассматривается с точки зрения профессионального самоопределения, обучения новым умениям и навыкам развития профессионального самосознания.
Проблема адаптации молодых сотрудников ОВД чрезвычайно актуальна в настоящее время. Это связано с тем, что неполная адаптация приводит к отрицательным психическим
состояниям, невозможности эффективно выполнять необхо: димую деятельность.
Попадая в Учебный центр, стажеры адаптируются сразу к нескольким новым условиям.
Во-первых, к новой профессии. Большинство прибывающих для обучения в Учебный центр только что приняты на службу, не имеют опыта работы в ОВД. Кроме того, большая часть из них весьма смутно представляют себе деятельность, которую им предстоит выполнять. Поэтому им необходимо приобрести новые знания, навыки и умения, связанные с выбранной ими профессией. В связи с этим обучение в учебном центре облегчает их адаптацию к новой деятельности. Работа психолога в данном случае заключается не только в передаче профессиональных психологических знаний, но и в оптимизации процесса обучения и создании благоприятных условий для усвоения слушателями учебного материала.
Во-вторых, это условия, распорядок и правила Учебного центра, в котором им предстоит обучаться полгода. Учебный центр - это строевое подразделение, требующее строгого соблюдения служебной дисциплины. Слушателям необходимо изучить предметы, которых они ранее не касались. Кроме того, для некоторых слушателей учебная деятельность также является новой, многие из них закончили учебные заведения несколько лет назад. Поэтому необходимо активизировать старые навыки, выработать новые, связанные с требованиями конкретного учебного заведения.
В-третьих, эго новый коллектив, новые люди, с которыми необходимо найти общий язык.
От того, насколько быстро слушатели адаптируются, зависит успешность их пребывания в учебном центре.
По данным за 2003-2004 гг., 45% стажеров, принятых для обучения в Учебном центре, входят в “группу риска”, что является дополнительным фактором дезадаптации. Из общего числа стажеров, входящих в “группу риска”, 60,0% составляют слушатели с недостатками интеллектуального развития, характеризуются социальной и педагогической запущенностью. Из них:
- 53,0% лиц из числа всех стажеров, входящих в “группу риска”, отличаются крайней ограниченностью и примитивностью кругозора, низким объемом общеобразовательных знаний, узким кругом интересов;
- 2,0% их входят в “группу риска”, связанную с низкими показателями логического мышления;
- 4,8% лиц изученного контингента входят в “группу риска” по другим показателям интеллектуального развития;
- 29,0% слушателей входят в “группу риска” в связи с наличием негативных личностных черт, которые могут стать причиной нарушения дисциплины и неспособности выполнять необходимую деятельность;
- 12,0% стажеров входят в “группу риска” из-за низкого уровня психической адаптации, которая может стать причиной внутреннего напряжения, заболеваний, непредсказуемого поведения в экстремальной ситуации.
Кроме того, проанализировав данные психодиагностического обследования ГПО УЦ ГУВД Иркутской области, можно сделать следующие выводы.
Большая часть слушателей обладают средней работоспособностью и средним уровнем выносливости. Низкий уровень выносливости отмечен в 23,4% случаев, низкая работоспособность - в 4,0%.
В структуре интеллекта в основном преобладает конкретно-практическое мышление. Логическое мышление И умение выражать содержание своих мыслей у них развито слабо. Часто страдают общие знания и уровень осведомленности.
В целом, по данным тестирования, около 45% слушателей обладают интеллектом ниже среднего и низким. Снижение памяти характерно для 28% обследованных.
В принятии решений большинство из Них импульсивны, основываются на сиюминутных желаниях, эмоциях.
При этом они не любят, когда их контролируют. Стремясь к самоутверждению, престижному социальному поло-
35
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
