CC BY
28
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ТВОРЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Светлана Анатольевна РУСИНОВА,
кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой общей педагогики Академии Русского балета имени А. Я. Вагановой, г. Санкт-Петербург e-mail: rusinova_sa@mail.ru
Рассматриваются актуальные вопросы подготовки специалистов творческих профессий в высшей школе на основе педагогической диагностики. Представлены результаты исследования в рамках докторской диссертации: некоторые аспекты авторской концепции развития личности в вузе.
Ключевые слова: творческий потенциал, развитие личности, условия подготовки, преподаватель высшей школы.
DEVELOPMENT OF THE IDENTITY OF THE SPECIALIST OF CREATIVE PROFESSIONS ON THE BASIS OF PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS
S.A. Rusinova, Ph.D. (Pedagogical Sciences), Head of Department of General Pedagogics, Vaganova Ballet Academy e-mail: rusinova_sa@mail.ru
Topical issues of training of specialists of creative professions at the higher school on the basis of pedagogical diagnostics are considered. Results of research within the doctoral dissertation are presented: some aspects of the author's concept of development of the personality in higher education institution.
Key words: creative potential, development of the personality, preparation condition, teacher of the higher school.
В современном обществе востребован специалист с высоким уровнем образования, не только владеющий необходимыми знаниями, умениями, навыками, информационными технологиями, но и способный к генерации новых продуктов своей профессиональной деятельности, то есть человек творческий, нестандартно мыслящий. При этом часто успехов в профессиональной деятельности ждут от выпускника вуза сразу же - после выхода из учебного заведения. Всестороннее рассмотрение современного процесса подготовки специалиста однозначно выявляет его цель: специалист должен уметь, творчески интерпретируя, применять полученные в вузе знания, наращивая их в течение всей жизни.
В вузы приходят обучаться лица, ориентированные на профессии, которыми они могут заниматься. При этом выбор профессии зависит от особых способностей, развитых задатков, наличие которых является обязательным условием
поступления в вуз. Например, абитуриенты, поступающие на творческие специальности, обязательно проходят конкурсные испытания в виде выполнения творческих проектов и пр.
Значит, как основу развития личности в вузе необходимо выделить потенциал, который отражает содержание и структуру личности: личностные ресурсы, возможности, специфические способности, направленность в деятельности и другие. Потенция - это то, что имеется в наличии. Получит ли человек возможности для перевода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определённом виде профессиональной деятельности, зависит от обстоятельств: условий среды, в первую очередь - обучающей.
По авторитетному мнению Д. А. Леонтьева, изучение личности представляет собой весьма эклектичную область, специфическое предметное содержание и границы которой весьма нечётко определены и могут включать в себя от телесной конституции до смысла жизни [8]. Д. И. Фельдштейн также отмечает, что многими исследователями личность представляется сложноорганизованной функциональной структурой, где воедино взаимосвязаны различные её компоненты: «факторы», «уровни», «стороны», «свойства», «качества», «отношения», «формы поведения» и другие. В зависимости от социальных целей познания, методологической ориентации и теоретического смысла конкретно-научной концепции, в которой понятие «личность» употребляется, оно принимает различные значения [16]. Единым является мнение о том, что личность - это динамичное и пластичное образование, а также о том, что основным способом бытия личности является развитие, которое выражает важнейшую потребность человека как универсального родового существа - потребность постоянно выходить за свои пределы («трансцендировать» за рамки конечной формы), достигать возможно более полного воплощения в своей индивидуальной форме.
Развитие - это качественное изменение: не было - создалось, не знал - узнал и т.д. Учёные-исследователи выявили, что противоречия между имеющимся в наличии и появившимся новым содержанием и формами, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. В. А. Крутецкий к таким противоречиям относит противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречие между ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности и другие [6]. Противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. На наш взгляд, также необходимо учитывать пол личности, но раскрытие содержания этого утверждения не относится к теме данной публикации. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности.
Определяющая роль в развитии личности принадлежит деятельности. Деятельность - сущность любого способа бытия. Деятельность и производит, и изменяет конкретные условия индивида, а также общества в целом. Именно через деятельность личность включается в систему общественных отношений. Категория деятельности становится всеобъемлющей (А. Н. Леонтьев) [8]. Обучение - это учебная деятельность.
Великие педагоги человечества, такие как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоц-ци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко,
В. А. Сухомлинский, П. К. Энгельмейер и другие, считали, что творческий, исследовательский характер изначально присущ педагогической деятельности. «Творческий - созидательный, самостоятельно создающий что-нибудь новое, оригинальное» [11, с. 779]. Другими словами, творчество - это всегда инновации, которые по определению имманентно содержат развитие.
В процессе обучения очевидны взаимосвязь и неразделимость субъекта и деятельности для изучения личности, где деятельность выступает как условие формирования и развития субъекта, что впоследствии влияет на характер протекания самой деятельности. В вузе - это приобретение основ профессиональных знаний в выбранной обучающимся области деятельности. При подготовке специалистов особое значение имеет контекстное обучение, основанное на теории модели будущей профессиональной деятельности А. А. Вербицкого (1994) [3]. Именно данное положение мы закладываем в развитие личности обучающегося в вузе - профессиональное становление. Становление - это возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития (С. И. Ожегов) [11]. Чтобы обосновать личностное развитие, следует обозначить смысл, закладываемый в данное понятие. И в первую очередь необходимо уточнить понятия «субъект», «субъектность» как изначальные точки отсчёта характеристики личности. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев считают, что для психологии развития субъектный подход имеет принципиальное значение [14]. Б. Г. Ананьев выявил, что человек как индивидуальность может быть понят как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которого функционируют природные свойства человека как индивида [1]. Процесс обучения проявляется во взаимодействии преподавателя с обучающимися - в бессчётных его проявлениях. И это означает, что рассматривать данное явление необходимо с двух сторон деятельности: преподавательской и студенческой, как совокупность двух аспектов одной системы или как две взаимосодействующие системы.
Совокупность субъектного и антропологического принципов как интегратив-ных процессов развития личности обучающихся в вузе, особенно при подготовке специалистов творческих профессий, потребовала определения и применения педагогической технологии профессионально-центрированного взаимодействия с каждым студентом, а не просто личностно-ориентированного подхода, который не имеет объективного содержания данного процесса.
Конечная цель по качеству подготовки специалистов в вузе формируется исходя из предстоящей профессиональной деятельности обучающегося, которая на устанавливаемом уровне должна быть освоена специалистом к моменту окончания вуза в виде компетентности. На основе конечной цели подготовки специалиста формируются промежуточные цели, ориентированные на определённый этап подготовки.
Достижение намеченных целей и получение результатов возможно обеспечить только через и в соответствии с функциональным назначением педагогической диагностики. Функции педагогической диагностики определяют отношения конкретных структурных компонентов педагогической диагностики: участников, средств и явлений образовательного процесса - как диагностировать, и определяют их содержание. Совокупность структурных и функциональных компонентов составляет систему педагогической диагностики в концепции развития личности в вузе.
Авторская концепция педагогической диагностики своей целью (цель - это первый структурный компонент) имеет развитие личности в вузе. Этот процесс понимается и реализуется через раскрытие творческого потенциала и развитие творческих способностей, как проявление и развитие личностных ресурсов каждого участника образовательного процесса.
Творческий потенциал - это синтез качеств интеллекта и проявления индивидуальных возможностей личности в соответствии с объективными требованиями реальности, это реализованные в деятельности возможности личности. Инициирующее творческое начало, лежащее в основе субъектности личности, имеет экзистенциальное (экзистенциальный - относящийся к экзистенции, то есть к существованию) значение для человека, выступая условием его существования и развития.
Цель - это системообразующий элемент каждой педагогической системы, определяет характер её функционирования, а педагогическая диагностика отражает результаты, на достижение которых данная деятельность в своей цели направлена.
Результаты диагностики при заданной цели могут быть как непосредственные, так и опосредованные.
В качестве непосредственных результатов имеет смысл рассматривать состояние студента не по достижению необходимого уровня знаний (уровень знаний выявляется как результат на экзаменах, зачётах и т.д.,- это относится к контролю знаний), а как состояние сферы личностных смыслов объекта диагностики, её развития.
Личностные смыслы - это то, что значимо для отдельного индивида: сфера личностного состояния и, как следствие, личных интересов. Закладывая самый широкий смысл, определяем значение личностного - в успешности во время обучения, самоуважении через развитие чувства собственного достоинства на основании достигнутых успехов, выявления собственных индивидуальных особенностей, становления социально значимых позиций, раскрытия творческого потенциала и других.
Опосредованным результатом развития личности обучающихся является достижение образованности (Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и другие) [12]. Образованность - это индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно разрешать проблемные ситуации в различных областях жизнедеятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. Становление образованности в вузе - это развитие профессиональных компетенций, то есть способности применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности по выбранной обучающимся специальности обучения в вузе.
Процесс обучения заведомо предполагает дальнейшее изменение, обогащён-ное знаниями, под руководством преподавателя развитие обучающегося. На этом основании вторым структурным компонентом в системе педагогической диагностики в вузе имеет смысл выделить - индивидуально-ситуативный компонент диагностики как наиболее корректный и точный. То есть диагностика содержания состояния обучающегося на данный момент и в данной ситуации, а не общепринятый в педагогике педагогический диагноз.
Диагностика развития творческого потенциала всех участников педагогического процесса основным методом заявляет - диагностическое преподавание (это третий структурный компонент системы педагогической диагностики авторской концепции); это - обращение к каждому обучающемуся как носителю личностного смысла для выяснения его мнения в поле изучаемой темы, вовлечение в обсуждение. Педагогическая технология содержит ответы, которые выявляют конкретное незнание (заблуждение и другие) обучающегося и являются ориентирами в деятельности преподавателя. Реагируя на них, он изменяет акценты и прочее в содержании преподавания. Такой метод обучения мы определили как диагностическое преподавание. Традиционно в учебной дисциплине определён фиксированный объём знаний, единый для всех. Выбора содержания внутри учебной дисциплины не производится. Обращение к студенту, в лучшем случае, это вопрос (обычно риторический) о том, есть ли вопросы и всё ли всем понятно в финале занятия. Не представляется возможным зафиксировать процесс усвоения-освоения при традиционном обучении. Ответ обучающегося представляет его личный опыт (и это обязательное условие эффективности обучения), который далее интерпретируется как проблемная ситуация в рамках изучаемой темы. Наводящие вопросы, сопровождающие комментарии, даже эмоциональный отклик преподавателя ведёт студента к конкретному знанию - подвигая его на мысль. То есть эти вопросы и ответы не майевтика и не сократические методы. Проблемное обучение предполагает имеющийся опыт, который у обучающихся творческим профессиям в вузе, очевидно, имеется. Хотя о педагогике (впрочем, как и о психологии, экономике, политике и т.д.) поговорить готов каждый в любом возрасте, и у каждого есть своё мнение. Тем самым создаётся иллюзия знаний. В процессе подготовки обучающихся такое недопустимо.
Данный метод рассматривается как включённый в проблемное обучение (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и другие) [9; 13]. Обучающийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Например, так происходит в процессе освоения каких-либо движений классического танца. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию. И в этом заключается специфика образовательного процесса подготовки специалистов в области хореографии. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом приобретённого знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. При этом не оказывается негативного влияния на творческое мышление, в отличие от традиционного способа обучения, а наоборот, стимулируется. Фактически, разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения, поэтому вводится основной приём - «лестница (вверх!) успеха». Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.
Проблемное научение происходит, когда оценивается ситуация, используется прошлый опыт, анализируются имеющиеся возможности. Особенно показательным является опыт подготовки артистов балета, который начинается с четвёртого класса. Но учиться танцевать фактически дети начинают намного раньше. Например, формой когнитивного научения является выработка двигательных сенсо-
моторных навыков на основе когнитивных стратегий. Строго говоря, весь процесс обучения творческим профессиям строится на когнитивном научении: обучающийся изначально делает, творит, учится! Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении, и содержится в методе - диагностическое преподавание, которое функционирует именно таким образом. Это - исследовательский тип обучения. Такой процесс возможен через осмысление. Осмысление опирается на личностные смыслы. Апеллируя к личностным смыслам обучающегося, мы заставляем функционировать механизм процесса интериоризации-экстериоризации знаний (Л. С. Выготский). Организация процесса обучения методом диагностического преподавания основывается на результатах достижений многих наук о человеке.
Четвёртый структурный компонент системы педагогической диагностики -объекты педагогической диагностики. Учитывая приоритеты данного исследования, а именно - личностно-центрированный и профессионально-центрированный на студенте подходы, структурным компонентом может быть только - объект, а не объекты.
В отношении объекта и субъекта как структурных компонентов педагогической диагностики развития личности обучающихся в вузе концепция предусматривает пять основных направлений функционирования диагностической деятельности, которые также потребовали уточнения применительно к данной концепции педагогической диагностики. В высшей школе основным направлением по отношению ко всем видам деятельности обучающегося, включая диагностику, является процесс обучения. В качестве первого направления мы выделили: а) диагностику эффективности обучения.
Педагогическая диагностика - это процесс, а значит, постоянное изменение. Изменение должно происходить непосредственно в процессе обучения. Поэтому мы говорим о диагностике обучения, а не обученности, которую относим к контрольным мероприятиям.
Данное направление имеет отражение в деятельности преподавателя - пятый структурный компонент системы педагогической диагностики - субъекты педагогической диагностики. Субъекты педагогической диагностики - всегда преподаватели.
Условиями, которые одновременно являются и показателями наличия профессиональных компетенций, обеспечивающих творческое развитие преподавателя высшей школы, являются:
1. Профессиональная информированность в его личной области деятельности и в сферах профессиональной деятельности обучающихся, с которыми он работает.
2. Научно-исследовательская деятельность: а) участие в научных конференциях и т.д.; б) руководство научной работой студентов, магистрантов, аспирантов и т.д.
Критериями качества профессиональной информированности преподавателя высшей школы являются умения:
а) выявлять профессиональные документальные потоки;
б) чётко представлять разницу между информацией, представляемой в электронных сетях, и информацией из информационно-библиотечных систем;
в) работать с информацией, документами: формулировать научные проблемы, обосновывать актуальность, новизну, гипотезы, концепции и т.д.; владеть научным понятийным аппаратом и специальной лексикой в своей профессии и в профессии обучающихся, с которыми преподаватель вуза работает; научно обоснованно интерпретировать исходный материал; владеть методологией, методиками, методами, способами, приёмами исследований; иметь критическое мышление на основе диагностической культуры; логично, научно обоснованно, точно, однозначно, конкретно излагать материал; создавать тексты научных документов (доклады, отчёты, переводы, депонированные рукописи, статьи, монографии, диссертации, обзоры, тезисы и другие); формулировать выводы, рекомендации, предложения на основе диагностического критериального аппарата; защищать авторский приоритет;
г) публично выступать с научными докладами, аргументируя свою позицию, участвуя в научной дискуссии;
д) быть способным к быстрой профессиональной переориентации на удовлетворение запросов личности, работодателей и социума в целом.
Г. В. Гедримович выделила также такие качества преподавателя-исследователя высшей школы, которые делают освещение проблемы полным: принципиальность в научных взглядах, мнениях; инициативность и организаторские способности; способность уловить и прогнозировать новые тенденции изучения профилей обучения; создание условий консолидации и интеграции лучших традиций российского образования и участие в формировании единого образовательного пространства [4].
Применительно к педагогической диагностике мы выделяем научно-исследовательский уровень педагогической диагностики, соответствующий профессиональному потенциалу творческого развития преподавателя высшей школы. Этот уровень отражает специфическую способность преподавателя эффективно выполнять конкретные профессиональные действия на базе узкопрофильных знаний, предметных навыков, способов мышления, способностей думать и учиться, логически мыслить, выявлять, анализировать, подвергать экспертизе, диагностировать, преобразовывать и оценивать информацию, рефлексировать. Другими словами, всё, что составляет информационную среду вуза, которая в целом обеспечивает процесс образования, а не только процесс обучения, и является основным условием развития личности в вузе.
Я. И. Кузьминов, ректор Высшей школы экономики (НИУ ВШЭ), председатель Комитета по вопросам интеллектуального потенциала, сопредседатель Российского общественного совета по развитию образования, отмечает, что только в 16% вузов страны преподаватели одновременно являются учёными, реально занимаются наукой, что означает единство научного и образовательного процессов. Такие показатели для любой страны не достаточны. Это означает, что преподаватели не смогут пробудить в выпускниках творческую жилку и не восполнят дефицит национальной элиты [7].
По мнению ведущих специалистов страны в области образования, современное состояние научной работы в вузах обоснованно считается главной особенностью преподавателей при создании нового знания и рождении новых идей. Из стен вуза выйдет инноватор, который способен критически относиться к любой техно-
логии, процессам, операциям, развивать их, создавать новое, которого взрастили в вузе, приучили отслеживать достижения в науке, инновации, их эффективность и другое. В России 80% студентов вообще не встречаются с преподавателями-учёными, по мнению Я. И. Кузьминова [7].
Понимание ответственности за свою научно-образовательную деятельность -это и есть ценнейший профессиональный потенциал качеств преподавателя высшей школы, обеспечивающий развитие личности обучающихся в вузе и их профессиональное становление. Итак, условием развития профессионального потенциала преподавателя высшей школы является получение информации для профессиональной деятельности, что является спецификой профессии, и это всегда процесс диагностики: точность и объективность оценки, экспертиза информации. Критериями диагностики информации являются:
1) релевантность запросу;
2) полнота;
3) точность;
4) пертинентность запросу.
Важность научно-исследовательского уровня педагогической диагностики содержит в себе ещё одно значимое умение преподавателя высшей школы - умение совместных действий со всеми участниками образовательного процесса и в первую очередь с обучающимися. Специфика педагогического творчества заключается в том, что его необходимо рассматривать как сотворчество преподавателя и студента, несмотря на то, что они субъекты разных видов деятельности.
Выпускная квалификационная работа отражает переход, трансформацию типа деятельности (познавательной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов (А. А. Вербицкий) [3], учебной - к профессиональной деятельности. Процесс написания выпускной квалификационной работы есть совместная научно-исследовательская деятельность. В определённых моментах и для преподавателя, и для студента это - познание новой информации, приобретение новых знаний. Написание выпускной квалификационной работы обучающегося есть диагностический метод в высшей школе. Данный метод диагностирует деятельность как студента, так и преподавателя. Выпускная работа обучающегося должна:
• содержать представление о собственных жизненных, профессиональных ценностях и возможностях;
• демонстрировать ответственное отношение к профессиональному будущему;
• по результатам оценки продуктов, услуг, деятельности и т.д. в теме работы раскрывать опыт своей личностной реализации в профессии, самопрезентации себя как профессионала и т.д.
Именно преподаватель - центральное и основное звено в педагогической диагностике, точка отсчёта. Преподавателю мы отдаём все приоритеты в развитии личности и профессиональном становлении обучающегося в вузе. Педагогическая диагностика развития личности обучающихся в вузе - это профессионально-практическая деятельность со стороны преподавателя, направленная на развитие личности обучающегося для оптимального вхождения в социум и профессию в процессе обучения в вузе в системе педагогических закономерностей. Для осуществления данного процесса у человека должна быть
потребность в отношении к своей профессиональной деятельности и понимание её как счастья, как формы самовыражения, как формы становления человека тем, что заложено в потенции, как завершение природы человека путём развития его возможностей (Аристотель, Спиноза, Фромм и другие) [2; 15].
Кронбергская декларация о будущем процессов приобретения и передачи знаний, принятая в ходе встречи экспертов, собравшихся 22 и 23 июня 2007 года по приглашению ЮНЕСКО и Германской комиссии по делам ЮНЕСКО, при финансовой поддержке компании BASF, прогнозирует, что в ближайшие двадцать пять лет:
• значимость приобретения фактографических знаний будет снижаться, тогда как способность разбираться в сложных системах, находить, оценивать, организовывать и творчески использовать соответствующую потребностям информацию, так же как и способность обучаться, станет критически важной;
• значение учителей в качестве инструкторов будет уменьшаться, тогда как их значение в качестве методистов, консультантов, советчиков и наставников учащихся, так же как исполнение ими роли образца для подражания, функций по оценке и интерпретации при передаче, создании и получении знаний, будет возрастать;
• потребуется непрерывное профессиональное развитие учителей для того, чтобы соответствовать их новой роли, включая умение эффективно использовать новые технологии;
• процессы приобретения и передачи знаний будут всё более и более индивидуализироваться, включая либерализацию процесса сертификации, который будет учитывать как приобретённые систематизированные, так и подразумеваемые знания и другое [5, с. 4-5].
Логически завершает систему структурных компонентов педагогической диагностики развития личности и профессионального становления обучающихся в вузе - акмеологический потенциал педагогической диагностики, как показатель диагностики развития творческого потенциала в профессии всех участников образовательного процесса, включая - обязательно - преподавателя. Доказывая неотвратимое развитие творческого потенциала преподавателя как его акме, этот компонент находит своё выражение в творческой функции педагогической диагностики авторской концепции.
Педагогическая диагностика в силу своей фактической очевидности оказывает воздействие на работу преподавателя, его профессиональное и личностное развитие, направляя его на путь совершенствования, стимулируя повышение качества его деятельности. И это - объективная функция диагностики - профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса в вузе, раскрытие потенциала, возможность творчески проявить себя в процессе своей деятельности.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.- 3-е изд.- Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2001.- 282 с. ил., табл.
2. Аристотель. Сочинения : в 4 томах.- Москва : Мысль, 1975-1984.- Т. 4.- Москва : Мысль, 1984.- 830 с.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-Москва : Высшая школа, 1991.- 204, [3] с. ил.
4. Гедримович Г. В., Ежов М. В., Климов С. М. Научно-исследовательская, образовательная и информационная деятельность высшей школы на примере социально-экономического образования : монография / Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права.- Санкт-Петербург : СПбИВЭСЭП, 2012.- 382 с. табл.
5. Кронбергская декларация о будущем процессов приобретения и передачи знаний на ближайшие двадцать пять лет = [Kronberg Declaration on the Future of Knowledge Acquisition and Sharing] : принятая в ходе встречи экспертов UNESCO High Level Group of Visionaries on Knowledge Acquisition and Sharing, прошедшей 22-23 июня 2007 года в Кронберге (Германия) / пер. с англ. Евгения Альтовского ; МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.- Режим доступа: http://www.ifap.ru/ofdocs/rest/kronberg.pdf
6. Крутецкий В. А. Психология : учебник для педагогических училищ.- Москва : Просвещение, 1980.- 352 с.
7. Кузьминов Я. И. Сколковский проект должен расшевелить наши университеты // Известия.- 2010.- 18 мая.- С. 7.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.-Москва : Политиздат, 1975.- 304 с.
9. Лернер И. Я. Основания для определения содержания опыта творческой деятельности // Теоретические основы содержания общего среднего образования / [М. Н. Скаткин, В. С. Цетлин, В. В. Краевский и др.]; под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.- Москва : Педагогика, 1983.- С. 245-251.
10. Личностный потенциал: структура и диагностика / [А. Ж. Аверина, Л. А. Александрова, И. А. Васильев, Т. О. Гордеева и др.] ; под ред. Д. А. Леонтьева.-Москва : Смысл, 2011.- 679 с.
11. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Около 53000 слов.- 7-е изд., стер.- Москва : Советская энциклопедия, 1968.- 900 с.
12. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета»: [вебсайт].- Электрон. дан.- 2006.- Режим доступа: http://www.omsk.edu/article/ vestnik-omgpu-75.pdf
13. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю).- Москва : Педагогика, 1986.- 150, [1] с.
14. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учебное пособие для студентов вузов / под общ. ред. В. Г. Щур.- Москва : Школьная пресса, 2000.- 416 с. ил.-(Основы психологической антропологии).
15. Спиноза Б. Избранные произведения : в 2 томах / [общ. ред. и вступ. статья, с. 5-77, В. В. Соколова].- Москва : Госполитиздат, 1957.- Т. 1.- 584 с.
16. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: избранные труды : в 2 томах / Российская Академия образования, Московский психолого-социальный ин-т.- 2-е изд., испр. и доп.- Москва : Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2009.- Т. 2.- 536 с.
