CC BY
23
Модульное содержание дисциплины требуется для того, чтобы обучающийся имел возможность представить объем учебного времени, необходимого для его освоения, выбрать свой способ изучения материала. Образовательные потребности вузовского курса предполагают ориентацию на государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности (в нашем случае - «Педагогика»), поэтому предполагается академичная форма подачи материала, строгость дизайна и т. д. Использование подобных учебных пособий в корне меняет методику проведения занятий. На лекции студенты получают возможность самостоятельного изучения темы под руководством преподавателя, а преподаватель выполняет функцию организатора этой работы. Модульное представление каждой темы позволяет студентам осуществить самоконтроль усвоения знаний в любое удобное для него время. Использование новых учебных пособий, подготовленных на основе соединения модульных и компьютерных технологий, позволяют индивидуализировать обучение, актуализировать уже имеющиеся знания, каждому участнику учебного процесса выполнять работу в собственном режиме, видеть начальный, промежуточный и конечный результат, осуществлять самоконтроль усвоения знаний.
Список литературы
1 Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. -Ташкент: Шарк, 1998. - 64 с.
2. Кедрова Г.Е., Дедова О.В. Компьютерный языковой учебник в Интернете // Интернет. Общество. Личность. (ИОЛ - 99): докл. междунар. 2 конф. - Вып. 2. - СПб.
3. Рахимов Б.Х. Роль научно-исследовательской работы в подготовке высококвалифицированного специалиста // Международный науч. журн. междунар. академии наук. - 2008. - №1. - г. Балашов. - С. 28-30.
С. А. Русинова
Диагностика для развития личности в образовательном процессе вузов
Подготовка специалиста в высшей школе предполагает овладение не только профессиональными знаниями, но и развитие их как личности. В постиндустриальной культуре нормативным идеалом человека современного становится человек, трансформирующий знания, умеющий самостоятельно ориентироваться в потоке информации, при этом осознающий, что ценности не производны от знаний и что ценности могут быть важнее знаний, что актуализирует проблематику усиления ценностного, духовно-нравственного императива образования. То есть социальный заказ к образованию об-
ществом постмодерна - это формирование нового человека «свободно-ответственного», при этом «человека нравственного», культурно образованного, человека с высокой пробой человечности, а не просто «человека знающего». Значение общепринято звучащего определения - непрофильные дисциплины (педагогика, философия, психология, социология и др.) имеют исключительную значимость для развития личности в вузах, целенаправленно не направленных на изучение человека и впоследствии профессиональной работы с ним. А будущие специалисты - это те, в профессиональной деятельности которых присутствует множество эвристических новообразований как в конечном продукте, так и в процессе сотворения их, так называемых творческих профессий, «... специалистов, обладающих интеллектуальными творческими способностями на основе как обычного, традиционного, так и латерального мышления. ... поиск решений нестандартными методами, которые строятся на путях, отличных от прямой логики» [5, с. 10] в силу массовости аудитории, зрителей, которым они имеют возможность показать, продемонстрировать, а значит, воздействовать своим творением, должны непременно иметь развитые общекультурные ценности. Формирование и «... решения задач нравственного воспитания, в том числе и воспитания у человека глобальной ответственности за сохранение жизни как таковой» [5, с. 18], возможно в первую очередь непрофильными дисциплинами в вышеобозначенных вузах.
Предоставлять данные о состоянии обученности, насколько эффективен процесс обучения, уровень образования и образованности будущего специалиста, как показателей развития личности в вузе, - такие возможности есть только у педагогической диагностики.
В ходе исследования было выявлено, что содержание, количество и последовательность диагностических мероприятий, их адекватность целям обучения будущего специалиста в вузах обычно определяются каждым преподавателем в отдельности, исходя из его опыта, личных убеждений и пристрастий. При этом изучению обычно подвергается только один аспект диагностики: «как получать и оценивать информацию». Как следствие этого, привычным является даже употребление словосочетания «педагогическая диагностика и контроль знаний». Совокупность этих процессов, являющихся разными по содержанию и организации, традиционно идущие параллельно и/или последовательно друг за другом и пр., не отражает и не соответствует их сути и не тождественны.
Другой аспект - «что диагностировать», заключается в диагностике усвоения и освоения содержания учебного материала, отражает функциональное назначение педагогической диагностики в процессе обучения и непосредственно влияет на развитие лично-
сти, с нашей точки зрения, исследован недостаточно. Взаимосвязь и совокупность функций и структурных компонентов, с определенным видом и направлениями, принципами, в соответствии с поставленными целями педагогической диагностики и находящимися в концептуальной целостности, как условия развития личности каждого участника образовательного процесса в вузе, также ранее в достаточной мере не исследовались, поэтому и определяется нами как научная проблема.
По авторитетному мнению Д.А. Леонтьева, изучение личности представляет собой весьма эклектичную область, специфическое предметное содержание и границы которой весьма нечетко определены и могут включать себя от телесной конституции до смысла жизни [4]. Д.И. Фельдштейн также отмечает, что многими исследователями личность представляется сложноорганизованной функциональной структурой, где воедино взаимосвязаны различные ее компоненты: «факторы», «уровни», «стороны», «свойства», «качества», «отношения», «формы поведения» и др. [7]. В зависимости от социальных целей познания, методологической ориентации и теоретического смысла конкретно-научной концепции, в которой понятие «личность» употребляется, оно принимает различные значения. Вместе с тем личность - динамичное и пластичное образование. Основным способом бытия личности является развитие, которое выражает важнейшую потребность человека как универсального родового существа - потребность постоянно выходить за свои пределы («трансцендировать» за рамки конечной формы), достигать возможно более полного воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. Применительно к процессу подготовки специалистов в вузе развитие идет вхождением в профессию. Обучению творческим профессиям в вузах имеют возможность те, кто уже имеет среднеспециальное образование, и на этом основании можно сказать, что развитие у них в высшей школе идет как становление в профессии.
Развитие - совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы (личности), ведущих к новому уровню ее целостности [1, с. 22]. Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений [7]. Развитие - процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему. А также степень сознательности, просвещенности, культурности [6].
Вузы, которые обучают творческим профессиям, заведомо требуют от обучающихся наличия особых способностей. То есть в вуз приходят обучаться лица, ориентированные на профессии, которыми они могут заниматься, те, кто имеет особые способности. Значит, как основу развития личности в вузе необходимо выделить потенциал, который отражает содержание и структуру личности: его личностные ресурсы, возможности, специфические способности, успешность в деятельности и др. Как диагностический показатель по отношению к творческим профессиям имеет смысл конкретно выделить творческий потенциал.
Потенция - это то, что имеется в наличии и пока не проявилось, имеющиеся задатки либо реализуются, либо нет. Получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определённом виде деятельности, зависит от обстоятельств - условий среды, в первую очередь обучающей.
Творческий потенциал - это синтез качеств интеллекта и проявления индивидуальных возможностей индивида в соответствии с объективными требованиями реальности, это реализованные в деятельности потенциальные возможности личности. Инициирующее творческое начало, лежащее в основе субъектности личности, имеет экзистенциальное (экзистенциальный - относящийся к экзистенции, т. е. к существованию) значение для человека, выступая условием его существования и развития.
Развитие творческого потенциала направлено на: развитие умений творчески подходить к своей жизнедеятельности в целом и в профессии, в частности, способности принимать ответственные и оригинальные решения, иметь дивергентное мышление, развитое вариативное мышление, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления, способность к сотрудничеству и работе в команде, быть открытым к новому опыту, позитивному мировосприятию, быть гражданином социума и др.
Диагностику развития творческого потенциала всех участников образовательного процесса в вузе мы определяем как основной вид педагогической диагностики для развития личности в вузе.
Описывать и изучать процесс развития личности в вузе необходимо в концептуально взаимозависимых и вытекающих последовательно одного из другого многих компонентов. Концепция развития личности в образовательном процессе в вузе средствами педагогической диагностики представляет собой целостную систему взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов диагностики, целью которых является максимальное обеспечение условий развития личности в процессе обучения. Они реализуются через раскрытие творческого потенциала и развитие творческих
способностей на основе выявления и учёта имеющихся индивидуальных особенностей для успешного развития значимых компетенций и качеств специалистов в выбранной профессии.
При этом организация профессиональной деятельности преподавателя высшей школы должна быть диагностикой обучения, а не обученности. Это положение углубляет имеющиеся научные представления о системообразующих изменениях в профессиональной педагогической деятельности преподавателей вузов; позволяет теоретически обосновать возможности определения онтологического контекста содержания педагогической диагностики, развития диагностической культуры и определено в авторской концепции развития личности в вузе как акмеологическое движение преподавателя высшей школы. Такая организация процесса обучения, при котором и происходит процесс развития личности в вузе, требует наличия и овладения конкретной педагогической технологией обучения со всеми необходимыми ее слагаемыми: процессом целе-образования, принципами структурной, содержательной и процессуальной логики как системообразующим компонентом обучения и имеет свой метод обучения. Метод - диагностическое преподавание - в своем содержании основывается на процессах интериори-зации и экстериоризации знаний [6], являющихся фактором активизации когнитивных процессов и познавательной деятельности, эффективного взаимосодействия через обращение к личностным смыслам обучающихся и является методом развития творческих способностей каждого участника образовательного процесса.
Личностные смыслы - это то, что значимо для отдельного индивида: сфера личностного состояния и, как следствие, личных интересов. Закладывая самый широкий смысл в рамках заявленной темы, определяем значение личностного - в успешности во время обучения, самоуважении через развитие чувства собственного достоинства на основании достигнутых успехов, выявлении собственных индивидуальных особенностей, становлении социально значимых позиций, раскрытии творческого потенциала и др.
Деятельность только тогда будет успешной, когда получит личностный оттенок, т. е. обретет свойство отражать и воспринимать себя через личность. Условием, обеспечивающим реализацию технологии личностного смысла, является проблемная ситуация, смоделированная преподавателем, она создает творческую атмосферу, открытый диалог. В процессе обсуждения преподавателю становится ясно, что именно не понимает (несоответствия в знаниях и т. д.), выявляет заблуждения со стороны обучающихся и сразу же делает акцент именно на этих аспектах в изучаемом материале, чтобы изменить их знания, направить в нужное русло и т. д. Именно поэтому
речь идет о диагностике обучения, а не о диагностике обученности. Диагностическая основа изучаемого материала является фактором продуктивности обучения.
Такой метод обучения в авторской концепции получил определение диагностическое преподавание.
Если преподаватель не будет знать заблуждений, недопонимания обучающегося, он будет действовать наугад, предполагая. То, что студент не знает из изученного, становится ясно только при проведении контрольных мероприятий (экзамена, зачета и т. д.). Незнание становится очевидным и для преподавателя, и для студента. При этом обучающийся в случае недопонимания, заблуждения - исправить не сможет и в дальнейшем. Такие недостатки характерны в первую очередь для гуманитарных наук. В точных науках - все-таки ответ либо правильный, либо не соответствует образцу. В человековедческих науках образцов не бывает! То есть речь должна идти именно о процессе обучения, как обучать. Организация дискуссии во время лекции позволяет вовлечь обучающихся в процесс овладения знаниями через семантическое поле изучаемой темы. Заявленный метод обучения - диагностическое преподавание - отвечает основным положениям педагогической концепции В.Б. Ежеленко о диалектике учебной активности в учебной деятельности, развитие которой переходит в свое высшее качество - в качество деятельности с момента осознания личностью ее цели [3]. И тогда это лекция-действо для преподавателя и лекция-действие для студента. Усвоение происходит на основе закона зоны ближайшего развития, разработанной и предложенной Л.С. Выготским, которая была описана применительно к детям [2]. По мнению автора (и не только), любое освоение нового, независимо от возраста обучающегося, имеет зону ближайшего развития. Студент узнал - понял - освоил - усвоил. Это процессы интериори-зации и экстериоризации - присвоения и применения присвоенных знаний, как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания, что и позволяет рассматривать их как процесс развития.
Функционирование педагогической диагностики предполагается в процессе обучения в целом, а не как ситуативные отдельные мероприятия. Диагностическое преподавание, как метод технологии обучения, является условием развития личности обучающихся в вузе, управления качеством их подготовки, в основе которого лежит профессионализм преподавателя высшей школы, и тем самым является условием для раскрытия и развития творческого потенциала каждого участника образовательного процесса.
Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. - Казань: Центр инновац. технологий, 2005. - 500 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / под ред. М.Г. Ярошевского - М.; Воронеж, 1996.
3. Ежеленко В.Б. Классификационный анализ видов деятельности в педагогическом процессе: Новая педагогика: пособие к лекц. курсу - СПб.: Нестор, 2003. - С. 95-96.
4. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011. - 680 с.
5. Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования: коллектив. моногр. / под ред. Е.П. Белозерцева. - М.: АИРО-ХХ1, 2016. - 592 с. - С. 10.
6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития. - М., 2000.
8. Фельдштейн Л.И. Психология развития человека как личности: Избр. труды: в 2 т. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. Т. 2. - 536 с.
9. Филатов Ф.Р. Основы психологии: учеб. пособие. - М.: ИТК «Дашков и Ко»; Ростов н/Д.: Наука-Пресс, 2006. - 656 с.
А. С. Скороход, Е. А. Муляр, Е. С. Пристав
Развитие взаимодействия семьи и школы в истории отечественной педагогики и практики
Семья и школа являются определяющими факторами целостного формирования личности ребенка и подготовки его к успешному обучению в вузе. Особая острота вопроса взаимных отношений семьи и школы проявляется в переломные моменты жизни общества.
До 1804 г. необходимости в привлечении родителей к обучению школьников почти не было. Это было обусловлено политикой Петра I, которая носила ярко выраженный отрицательный характер в отношении семьи вследствие отсутствия потребности в образовании и особого школьного уклада. В то же время производились попытки взаимодействия семьи и образовательного учреждения.
Первый период взаимодействия семьи и школы знаменуется тем, что определяется активная позиция школ в привлечении родителей и учеников к участию в педагогическом процессе. Намечается тенденция к планомерному построению системы регулярных связей школы и семьи. В начале XIX в. идея необходимости взаимодействия семьи и школы впервые была четко оформлена в виде обязательного требования к учителю гимназии на высоком общегосударственном уровне - в «Уставе учебных заведений подведомственных университетам» (1804 г.).
