CC BY
207
Л. И. Гурье
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, повышение квалификации, личность, технологии обучения, диагностика эффективности.
Рассматривается возможности применения личностно-
ориентированного подхода в процессе повышения квалификации преподавателей вузов. Раскрываются основные аспекты, характеристики, условия, организационные формы реализации личностно-ориентированного подхода.
Key words: personality-oriented approach, skills, personality, education technology, diagnostic
efficiency.
The possibility of person-centered approach in the process of training of university teachers is considered. Main aspects, characteristics, conditions, organizational modalities of personality-oriented approach are described.
В современных условиях реформирования системы образования, изменения парадигмы, подходов к обучению профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза отличается высокой динамикой развития. Если раньше, чтобы быть хорошим преподавателем, было достаточно хорошо знать свой предмет, то теперь этого явно недостаточно. Переход к новым моделям обучения требует широкой палитры новых знаний и умений, развитых способностей, личностных качеств, высокой мотивации и целенаправленности. Требуется не только знать, но и уметь проектировать учебный процесс, выбирать методы и приемы обучения, понимать особенности студентов и мотивировать их, конструктивно общаться, эффективно использовать новые технологии в процессе обучения, проводить диагностику учебных достижений, управлять учебной деятельностью и многое другое. Основой всех этих умений и, в целом, профессиональной компетентности преподавателя является его личностный потенциал, который следует непрерывно развивать. Однако пока нельзя сказать, что существующая система повышения квалификация способствует овладению преподавателем технологиями личностного роста. Она, прежде всего, ориентирована на приращение информации. До сих пор исключительно живуче мнение, что наличие ученой степени хотя бы кандидата наук вполне достаточное условие, чтобы учить других.
Проблемы существуют и при подготовке и повышении квалификации молодых преподавателей, адаптация которых к педагогической деятельности, по данным многих педагогов-исследователей, длится от 5 до 7 лет. Аналогичные трудности испытывают и аспиранты. Самоцелью трехлетнего пребывания в аспирантуре по-прежнему остается написание диссертации. Защитившийся кандидат наук должен обеспечивать учебный процесс, имея большую учебную нагрузку и не имея четкого представления и необходимых умений для осуществления такой деятельности. В своих собственно педагогических начинаниях он обречен на хорошо известный метод проб и ошибок.
Особую значимость вопрос повышения квалификации приобретает для преподавателей, занимающихся инновационной профессионально-педагогической деятельностью.
В настоящее время своеобразным механизмом адаптации преподавателя высшей школы к изменяющимся условиям профессиональной деятельности является творчество. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным ее изменить, изменяясь и развиваясь при этом сам. Гибкость и оригинальность мышления можно с полным основанием рассматривать в качестве факторов выживания личности в условиях современного развития общества, как необходимые качества при решении жизненно важных проблем и, прежде всего, в оценке собственного места в реальной жизни. Неустойчивость и отсутствие гарантий истинности современных социальных ценностей требуют от личности преподавателя адекватной, осознанной оценки происходящих событий.
Принципиальная сложность педагогической профессии состоит во внутренней противоречивости миссии преподавателя: между адаптацией, приспособлением,
воспроизводством закрепленных норм, правил и образцов и постоянными изменениями, творчеством. Созданием нового не только и не столько самим педагогом, сколько его учениками.
Признание личности обучающегося главной действующей фигурой образовательного процесса представляет собой системообразующее положение личностноориентированного подхода в педагогике. Особую актуальность рассматриваемая проблема приобретает в контексте переосмысления всего процесса последипломного образования преподавателя вуза. В свою очередь, это связано с разработкой путей и средств реализации качественно новой системы ценностей в сфере последипломного образования, которые позволят обратить существенное внимание на развитие важных качеств личности преподавателя нового типа - яркой нестандартной личности с четко выраженной профессиональной ментальностью, стремлением к творческому саморазвитию, ориентированной на гуманную личностную систему мотивационноценностных отношений, целостный педагогический процесс.
Широкую известность и распространенность личностно-ориентированного подхода в обучении и развитии доказывает употребление в педагогической теории и практике терминов «самоуправление», «саморазвитие», «собственная активность»,
«самообразование» и пр. Всех их объединяет то, что сам субъект инициирует и организует процесс своего учения, образования и развития, то есть обучающийся не становится, а изначально является субъектом познания.
Исходя из этого, развитие и поддержка его личности на всех уровнях, накопление ею (с опорой на личный) первоначального опыта профессиональной деятельности, формирование основы, помогающей адаптироваться, саморазвиваться,
самореализовываться, саморегулироваться и являющейся значимо необходимой для становления личного образа преподавателя, становится главной целью ориентации на индивидуальную программу, траекторию обучения и образования в целом. Это значительно меняет место субъекта учения в ходе сочетания обучения (как нормативной деятельности) и учения (как индивидуальной значащей деятельности каждого обучающегося).
Представленная конечная цель может быть реализована успешно, на наш взгляд, при соблюдении непременных условий:
• раскрытия и развития индивидуальных проявлений и профессионально значимых качеств личности обучающегося;
• приведения в действие положения о том, что личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а лишь организует учебно-пространственную среду, которая способствует определению педагогического статуса обучающегося, его нравственной и социальной позиции, познанию профессии с максимальным использованием времени обучения для становления и конструирования образа Я, принятию и обоснованию деятельности, поиску ответов на вопросы «Почему Я здесь учусь»? «Во имя чего»? «Могу ли Я» ?;
• строгой ориентации учебного материала на решение задач полноценной психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя, логической стройности и целостности предлагаемой обучающимся для усвоения системы научных знаний;
• замены традиционной методики обучения, поощряющей стереотипность мышления, имеющей рецептурный характер и жестко алгоритмизированный характер, адекватными времени психолого-педагогическими технологиями реальной модели обучения, четко сориентированной на определенные познавательные особенности и личностные качества конкретного обучающегося. При этом возрастает гуманистическая ценность самоопределения личности в ходе решения разнообразных педагогических задач;
• существенно меняющейся позиции преподавателя-андрагога (от транслятора знаний к роли организатора, консультанта, наставника), сущность которой заключается в помощи и педагогической поддержке по отношению к обучающимся.
Мы согласны с Е.В.Бондаревской [1], что средства поддержки должны быть целенаправленными:
а) общая педагогическая поддержка всех (внимательное, приветливое отношение к обучающимся, привлечение их к планированию учебно-познавательной деятельности, создание ситуаций взаимообучения, использование деятельностного характера обучения, позитивной оценки их достижений на «лестнице успеха», диалогического общения и т.д.;
б) индивидуально-личностная поддержка (выявление личных проблем обучающегося, точная диагностика развития и обученности, отслеживание процесса развития каждого, дозирование необходимости педагогической помощи и поддержки в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося и т.д.).
Личностно-ориентированный подход включает в себя следующие содержательные компоненты: аксиологический (систему ценностей и жизненных смыслов),
культурологический - освоение культуры, диалог культур), социализирующей (накопление опыта профессионального поведения), личностный (связан с развитием личностных качеств и, в частности, готовности к самопознанию самодвижению и пр.).
Именно личностно-ориентированный подход в обучении, сохраняя в необходимой степени фронтальные формы обучения, призван облегчить обучающемуся свободу выбора, как организационных форм и технологий обучения, так и содержания учебного материала, включающего проблемные тексты, противоречивые сведения, неопределенные ситуации и помогающего самообразованию, саморазвитию. Кроме того, такое содержание способствует становлению личностно-значимых способов познания путем организации целостной учебно-познавательной деятельности, в которой акцент смещается на самостоятельное и кооперативное (взаимодействующее обучение). Особое и постоянное внимание в процессе обучения преподавателя необходимо обращать на формирование таких его качеств, как:
• умение видеть содержание учебной деятельности не в узко предметных границах, а в границах широкого образовательного пространства, в котором будет возможно осуществление заложенных целей;
• способность и готовность к овладению педагогическими технологиями воспитания и обучения как целостной совокупностью разнокачественных процедур (дидактических, психолого-педагогических и др.) в зависимости от потребностей личности;
• умение размышлять по поводу собственных знаний, ценностей и морального выбора;
• желание и готовность к проведению психолого-педагогических исследований;
• овладение основами педагогического мастерства (например, способности эффективно взаимодействовать с собой и другими людьми, рефлектировать и др.) [2].
Поставленным целям и задачам отвечает логика изучения цикла педагогических дисциплин, которые состоят из основополагающих элементов:
1. Выделение в содержании любого изучаемого курса автономных блоков-модулей, т. е. самостоятельных разделов и тем курсов, последовательно связанных между собой по смыслу. Для каждого модуля целесообразно разработать вопросы для обсуждения, задания для внеаудиторной работы обучающихся, систему контроля по различным видам их самостоятельной деятельности (задания разного уровня сложности с постепенным усложнением), систему творческих заданий (моделирование ситуаций), решение прикладных задач, необходимых, в частности, молодым преподавателям для более полного овладения своей профессией, составления творческих планов, проектов, определения диагностической модели и др.
2. Демократический выбор обучающимися своего способа обучения, восприятия и усвоения учебной информации конкретного блока. С этой целью обучающийся располагает не только правом выбора дидактических автономных учебнопрофессиональных блоков, т.е. самостоятельного проектирования содержания профессионального образования с ориентацией на требования профессиональной деятельности и собственные потребности, но и возможностью разработки программы развития его компетенций и путей ее реализации.
3. Педагогический мониторинг как система планомерного отслеживания и качественного анализа не только результатов, но и самого процесса образования, включающая: а) задания с разными уровнями сложности учебного материала и способы осуществления мониторинга (диагностика динамики развития обучающихся и внесение некоторых корректив в этот процесс); б) систему консультирования преподавателем-андрагогом по ходу работы обучающихся.
4. Применение личностно-ориентированных технологий: а) кооперативного
обучения в условиях имитационно-игровых ситуаций: б) саморегулируемого обучения при помощи метода проектов, когнитивного конструирования и т. д.; в) диалога в общении как фактора актуализации смыслообразующей, смыслотворческой, рефлексивной функций личности преподавателя и др.
Педагогическая эффективность подобной организации учебного процесса обеспечивает обучающимся более высокий уровень знаний. Личностно-ориентированные технологии обучения и развития преподавателей создают благоприятные условия для поддержки механизмов саморазвития, самореализации, саморегуляции и во многом обусловливают степень его подготовленности к инновационной деятельности (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, М.М.Поташник и др.).
Критериями эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в подготовке и повышении квалификации преподавателя выступают: самостоятельность целеполагания и действий обучающихся, безошибочность выбора ими высокорезультативных технологий обучения и воспитания, высокий уровень развитости диагностических умений, способность к саморегуляции, умение рационально использовать рабочее время, наличие педагогически организованного мышления, проявленного в способности наблюдать, вырабатывать тактику и стратегию собственной деятельности, умение критически производить самоанализ, самооценку и самоконтроль, культура умственного труда, креативность, ответственность за принятие решений.
Адекватными новой парадигме образования формами повышения квалификации могли бы стать тренинги, мастер-классы, постоянно действующие школы, которые, существуя наряду с традиционными формами повышения квалификации в системе ИПК, ФПК, обеспечивали бы инновационными процедурами организации занятий интенсивную подготовку молодых преподавателей. Протекая в условиях моделирования игровых ситуаций разного характера и направленности, тренинг имеет своей основной задачей подготовку преподавателей, обладающих широким спектром профессионально важных личностных качеств, а также профессиональных знаний и умений, направленных на овладение преподавателем знаниями в предметной области, современным научнометодическим инструментарием, алгоритмом построения публичных выступлений, механизмом убеждающего воздействия на аудиторию. Тренинг может включать блоки подготовки, предполагающей развитие способности к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта, рефлексию [3, 4].
В целом, разнообразие ролей, в которых выступает преподаватель, выстраивая новые стратегии обучения и межличностного общения со студентами, требует постоянного повышения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава. В свою очередь, это ставит задачу нахождения таких форм повышения квалификации, которые были бы адекватны современным запросам, предъявляемым обществом и учебным процессом преподавателю вуза.
Литература
1. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. - 1997. - №4. - С.11-17.
2. Гурье, Л.И. Последипломное образование преподавателей вуза в условиях инновационных процессов: монография / Л.И.Гурье. - Казань: РИЦ «Школа», 2008. - 243с.
3. Гурье, Л.И. Преподаватель вуза и инновационные технологии / Л.И.Гурье, Д.З.Ахметова // Высшее образование в России. - 2001. - № 4. - С.138-144.
4. Сидельникова, Т.Т. Акмеологические тренинги: путь к профессионализму / Т.Т.Сидельникова. -Казань: Изд-во КГУ, 2004. -108с.
© Л. И. Гурье - д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ, cppkp@mail.ru.
