CC BY
102
Структурные компоненты такой деятельности включают два вида систем: управляющую (административные работники) и исполнительную (педагоги, обучающиеся, их родители и др.). Управленческие функции многообразны: планово-прогностическая, аналитико-диагностическая, мотивационно-стимули-рующая, организационно-исполнительская, коррекционно-регуляционная, контрольно-оценочная. Условия инновационного функционирования организации начального общего образования определяются педагогической, психологической, социальной средами, информационным обеспечением, материально-технической базой, временными рамками, участниками образовательного процесса, их креативностью и творческой активностью.
Успешность инновационного развития таких организаций, их инновационный потенциал фиксируется экспертной оценкой по ряду выделяемых критериев с применением метода изучения продуктов деятельности. Выполненная оценка позволяет судить о механизмах, доминантах, ресурсах инновационной политики в организациях начального общего образования национальных субъектов Российской Федерации. Развернутая оценка инновационного развития может производиться методом SWOT-анапиза, который фиксирует особенности развития, сильные и слабые стороны, потенциальные возможности.
Такие возможности обусловливаются вместе с тем и правовыми основами (содержательными, организационными, методическими) инновационной деятельности организаций начального общего образования. На республиканском
Библиографический список
уровне они включают федеральное законодательство, Закон «Об образовании», распоряжения Правительства, приказы, законодательные акты, постановления Министерств образования. Они регламентируют правовые основы и статус инновационной деятельности организаций начального общего образования, права участников образовательных отношений, особенности реализации и организационные формы инновационной деятельности субъектов начального общего образования на уровне федерации, национально-региональной системы образования, органов местного самоуправления муниципальных районов, образовательных организаций.
Итак, дескриптивная методология исследования национально-региональной образовательной среды как фактора инновационного развития организаций начального общего образования рассмотрена на философском, общенаучном и конкретно-научном (педагогическом) уровнях. На философском уровне ее основу составляют диалектический материализм, экзистенциализм, феноменологическое направление, принцип логики. На общенаучном уровне исследованию релевантны системный и инновационный подходы. На конкретно-научном уровне исследование базируется на теории регионализации образования, концепции развития региональных образовательных систем, региональном подходе, концептуальных положениях и авторских идеях авторитетных ученых. Названы факторы инновационного развития организаций начального общего образования в национально-региональной среде.
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Педагогика. 1997.
2. Борщева Л.И., Лезина В.В. Проектная деятельность российских дошкольных образовательных учреждений. Пятигорск: ПГЛУ 2012.
3. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: ЛОГОС, 2004.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. Москва - Ростов-на-Дону: ИКЦ «МарТ», 2005.
6. Кичева И.В. Словарь актуальных терминов педагогики. Пятигорск, 2012.
7. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. Москва: Академия, 2006.
8. Лешкевич Т.Г. Философия науки: учебное пособие. Москва, 2008.
9. Петровичев В.М. Региональное образование. Тула, 1994.
10. Сластенин В.А. Творческий стиль педагогической деятельности. Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Ставрополь, 2002. References
1. Bondarevskaya E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. Pedagogika. 1997.
2. Borscheva L.I., Lezina V.V. Proektnaya deyatel'nost'rossijskih doshkol'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenij. Pyatigorsk: PGLU, 2012.
3. Zagvyazinskij V.I. Innovacionnye processy v obrazovanii i pedagogicheskaya nauka. Innovacionnye processy v obrazovanii. Tyumen', 1990.
4. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: LOGOS, 2004.
5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Slovar'popedagogike. Moskva - Rostov-na-Donu: IKC «MarT», 2005.
6. Kicheva I.V. Slovar'aktual'nyh terminovpedagogiki. Pyatigorsk, 2012.
7. Kraevskij V.V. Metodologiya pedagogiki: novyj 'etap. Moskva: Akademiya, 2006.
8. Leshkevich T.G. Filosofiya nauki: uchebnoe posobie. Moskva, 2008.
9. Petrovichev V.M. Regional'noe obrazovanie. Tula, 1994.
10. Clastenin V.A. Tvorcheskij stil' pedagogicheskoj deyatel'nosti. Razvitie lichnosti kak strategiya gumanizacii obrazovaniya. Stavropol', 2002.
Статья поступила в редакцию 25.06.20
УДК 378
Sukhodolova E.M., specialist, E-Learning Department, GzhelState University (Electroizolyator, Russia), E-mail: [email protected]
Sukhodolova E.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), Honored Teacher of Russia (Electroizolyator, Russia), E-mail: [email protected]
THE DEVELOPMENT OF CULTURE OF INTERPERSONAL COMMUNICATION OF STUDENTS IN THE VIRTUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A UNIVERSITY. The article analyzes the current state of the world and Russian policy in relation to the use of information and communication technologies and distance education in the education system. This research also reveals the concept of the virtual educational environment of a modern university. It gives the analysis of the concept of the interpersonal communication's culture, its criteria and indicators for students who study using the distance educational technologies. There are formed basic pedagogical conditions implemented by the virtual educational environment to improve the student's culture of interpersonal communication. In conclusion it can be said that the proposed pedagogical conditions are confirmed by the experimental work and are effective. The results of the study can serve as recommendations for the work of tutors, teachers, social educators and other university employees interested in the development of a culture of student's interpersonal communication.
Key words: e-learning, distance learning technologies, distance learning, university, education, culture of interpersonal communication, interpersonal communication, personality, virtual educational environment.
Е.М. Суходолова, спец. отдела электронного обучения, ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет», пос. Электроизолятор,
E-mail: [email protected]
Е.П. Суходолова, канд. пед. наук, ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет», пос. Электроизолятор, E-mail: [email protected]
развитие культуры межличностного общения студентов
в условиях виртуальной образовательной среды университета
В данной статье анализируется текущее состояние мировой и внутригосударственной политики в отношении применения информационно-коммуникационных и дистанционных образовательных технологий в системе образования. Также в рамках настоящего исследования раскрывается понятие виртуальной образовательной среды современного вуза, анализируется понятие культуры межличностного общения, определяются её критерии и показатели для студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, формулируются основные педагогические условия, реализуемые в рамках виртуальной образовательной среды, направленные на повышение уровня культуры межличностного общения обучающихся. В заключение делается вывод об эффективности предложенных педагогических условий, подтверждённый экспериментальной работой, а также о том, что полученные
результаты исследования могут служить рекомендациями для работы тьюторов, преподавателей, социальных педагогов и иных сотрудников вуза, заинтересованных в развитии культуры межличностного общения обучающихся.
Ключевые слова: электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, дистанционное обучение, вуз, воспитание, культура межличностного общения, межличностное общение, личность, виртуальная образовательная среда.
Современные тенденции информатизации общества в целом и системы образования в Российской Федерации в частности переводят процесс становления личности в иную плоскость, пронизанную нитями информационно-коммуникационных технологий. Внедрение дистанционных образовательных технологий и реализация электронного обучения в высших учебных заведениях нашей страны, происходящие особенно активно уже на протяжении последних десяти лет, подкреплены необходимой нормативной базой [1; 2]. Посредством Инчхонской декларации, принятой на Всемирном форуме по образованию в мае 2015 года, ЮНЕСКО, как специализированному учреждению ООН по вопросам образования, было поручено направлять и координировать вместе с партнёрами процесс осуществления повестки дня «0бразование-2030». В качестве дорожной карты достижения поставленных задач выступает Рамочная программа действий в области образования на период до 2030 года, принятая в ноябре 2015 года. Эта программа устанавливает руководящие принципы для правительств и партнёров в отношении того, как воплотить обязательства в конкретные действия, которая гласит о том, что «необходимо использовать информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) для укрепления образовательных систем, распространения знаний, обеспечения доступа к информации, качественного и эффективного обучения и более эффективного предоставления услуг», что свидетельствует в целом о мировой тенденции к развитию виртуальной образовательной среды образовательных учреждений.
События весны 2020 года, связанные с распространением по всему миру опасной коронавирусной инфекции COVID-19, лишь подтвердили актуальность данного исследования, необходимость глобального развития виртуального пространства образовательных учреждений, важность и перспективность поиска новых технологий и методов развития личности обучающихся, в частности развития их культуры межличностного общения. Так, согласно приказу Министерства науки и высшего образования Российской Федерации № 397 от 14 марта 2020 «Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные программы высшего образования и соответствующие дополнительные профессиональные программы, в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации» было дано указание руководителям вузов организовать контактную работу между обучающимися и профессорско-преподавательским составом с использованием исключительно электронной информационно-образовательной среды, а также различных информационно-коммуникационных технологий, позволяющих реализовать учебный процесс на расстоянии, в том числе с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [3].
Спустя несколько месяцев реализации учебного процесса в таком формате министром образования и науки РФ В.Н. Фальковым была дана оценка, которую разделяют ведущие специалисты в этой области, заключающаяся в том, что система в целом успешно справилась с вызовами нагрянувшей эпидемии. Также им было отмечено, что пример быстрой трансформации показали ведущие университеты, при этом большинство справилось с ситуацией вопреки целому ряду обстоятельств: существенно возросла нагрузка на преподавателей, многие из которых до эпидемии не имели опыта работы в виртуальной среде; информационная инфраструктура большинства вузов оказалась не готова к полному переводу учебного процесса в онлайн, как и национальные цифровые платформы; созданный до пандемии ресурс «Современная цифровая образовательная среда», где размещались 900 открытых онлайн-курсов, закрыл лишь 7% потребностей страны. Подчеркнув, что впредь речь не должна идти о замене традиционного формата обучения дистанционным, министр сообщил, что «предлагается определить стандарты для разработки онлайн-курсов и запустить отдельную программу стимулирования их создания, вовлекая в эту деятельность максимально широкое количество представителей научных и образовательных организаций» [4]. В целом, проанализировав высказывания министра, можно прийти к выводу, что образовательная система справилась с вызовом, но, изучив мнения обучающихся, их родителей, преподавателей, необходимо отметить, что всё еще остаются нерешенными вопросы психологической готовности, формирования культуры и воспитания личности обучающихся.
Глобальное применение дистанционных образовательных технологий в образовательной деятельности вуза, как показало наше исследование, к сожалению, пока не содействует развитию культуры межличностного общения и, в целом, не преследует этих целей. Развитие виртуальной образовательной среды, с одной стороны, направлено на повышение уровня коммуникативности между обучающимися, участвующими в совместных учебных мероприятиях, однако, с другой стороны, информационно-коммуникативные технологии зачастую усложняют взаимодействие, например, могут еще больше увеличить пассивную роль обучающегося или поддерживают так называемое «социальное безделье» студента.
Под культурой общения мы будет понимать процесс формирования и развития личности в общении с другими людьми.
Результаты данного исследования характеризуются определенным количеством некоторых показателей. Мы считаем, что критерием является показатель, на основе которого осуществляется характеристика эффективности того или иного процесса. При этом степень сформированности показателя следует определять через фиксацию его критериев на различных уровнях. Критерии и показатели рассматриваем как признаки сформированности компонентов «культуры межличностного общения», которые служат для определения ее развития [6].
Следует полагать, что разработка критериев культуры межличностного общения студентов, обучающихся в условиях применения ДОТ, должна исходить непосредственно из требований Федерального государственного образовательного стандарта 3++ (далее - ФГОС 3++). Наличие сформированных критериев означает, что выпускник вуза овладел следующими универсальными компетенциями: коммуникация (УК-4), межкультурное взаимодействие (УК-5), командная работа и лидерство (УК-3).
Опираясь на собственные результаты исследования и учитывая особенности учебной деятельности с применением дистанционных образовательных технологий, будем считать, что для сформированности культуры межличностного общения обучающихся необходимо выделить ее критерии: когнитивно-аксиологический, мотивационно-поведенческий и рефлексивно-оценочный. В каждом критерии нами было выделено 3 уровня - высокий, средний, низкий.
Для определения текущего уровня культуры развития межличностного общения студентов мы использовали следующие психологические диагностики: тест Милтона Рокича, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина, диагностики рефлексивности по опроснику Карпова А.В., методика измерения уровня самооценки Дембо-Рубинштейна.
В ходе данного исследования принимали участие следующие группы студентов (бакалавриат) 1 курса, добровольно прошедшие анкетирование:
1. Группа 1: все студенты университета заочного отделения, изначально обучающиеся с применением ДОТ (33 человека);
2. Группа 2: все студенты очного отделения университета, которые стали обучаться с применением ДОТ согласно приказу Министерства Российской Федерации № 397 от 14 марта 2020 (157 человек);
3. Группа 3: все студенты заочного отделения университета, которые стали обучаться с применением ДОТ согласно приказу Министерства Российской Федерации № 397 от 14 марта 2020 (182 человека).
Итого: 372 человека. Необходимо сразу отметить, что группа 1 обучалась изначально в специально сформированных условиях развития культуры межличностного общения студентов и, по сути, являлась экспериментальной группой, контрольный эксперимент над ней был проведен в начале учебного года, а над группами 2 и 3 - во 2 семестре.
Анализ результатов тестирования групп 2 и 3 показал, что среди обучающихся группы 2 только 14% респондентов обладают высоким уровнем межличностного общения, 54% - средним уровнем, 32% - низким. Примерно аналогичные результаты были получены и в группе 3: 17% имеют высокий уровень культуры межличностного общения, 52% - средний уровень, 31% - низкий.
Даже несмотря на то, что данные группы студентов обучались в условиях очного взаимодействия в разной степени и с одногруппниками, и с преподавателями, процент обладания высоким уровнем культуры межличностного общения обучающихся оставляет желать лучшего. Анализ результатов контрольного эксперимента группы 1, проведенный в начале учебного года, показывал худшие результаты: высокий уровень - 7%, средний уровень - 51%, низкий уровень - 42%.
В связи с этим нами были реализованы условия, позволяющие повысить уровень культуры межличностного обучения в условиях виртуальной среды вуза:
1. Наличие электронной информационно-образовательной среды (далее - ЭОС), позволяющей фиксировать результаты учебной, научной, творческой деятельности обучающихся, отображающей учебный прогресс обучающего, осуществляющей взаимосвязь всех субъектов образовательного процесса.
2. Развитие социальных сетей образовательного учреждения, охватывающих как можно больше направлений учебного заведения (учебная - по разным направлениям подготовки, научная, творческая, спортивная деятельность), позволяющая каждому из обучающихся найти себе собеседников по интересам, единомышленников, друзей, научных партнеров. При этом обязательно наличие модераторов в каждом сообществе, контролирующих темы, правила и нормы общения.
3. Организация системы форумов в ЭОС внутри учебных групп как создание единого образовательного пространства с курирующими тьюторами, где могут решаться как учебные, так и внеучебные вопросы, разбираться конфликты и конфронтации под руководством тьютора, осуществляться поддержка и мотивация со стороны тьютора или одногруппников, система работы на форумах позволяет тьютору отследить различные категории обучающихся, такие как изолированные, отверженные, пренебрегаемые, чтобы иметь возможность как
Количество обучающихся заочного отделения, обладающих низким уровнем культуры межличностного развития
Конец эксперимента
Начало эксперимента
0
20
40
60 80 100 120 140 160 180
I Обладают низким уровнем культуры межличностного общения I Общее количество обучающихся
скорректировать работу с ними, так и направить деятельность преподавателя в необходимое русло.
4. Организация учебных занятий в онлайн-формате в режиме видеоконференций с преподавателем и одногруппниками с целью развития навыков грамотной устной речи, умения высказывать своё мнение, аргументировать свои высказывания, дискутировать, чувствовать себя студентом группы, членом коллектива, в котором каждый играет определённую социальную роль.
5. Организация учебных занятий в офлайн-режиме с целью развития навыков самостоятельной работы, поиска информации, умения планировать своё время, навыков грамотной письменной речи, деловой переписки. В качестве формата выполнения самостоятельных заданий рекомендуется чередовать письменные ответы в текстовом формате с аудиокомментированием студентами своих работ, а также видеоответами, что позволяет прослушать свою речь, обратить внимание на навязчивые жесты во время речи, проанализировать грамматические и лексические ошибки в речи, посмотреть на себя со стороны, осуществить рефлексию.
6. Преподавателям рекомендуется осуществлять обучение с применением методов квазипрофессиональной направленности (ролевых игр профессиональной направленности), проблемного обучения, проектного обучения, где одно задание выполняется внутри группы коллективно или в нескольких подгруппах для организации максимального взаимодействия между обучающимися, тренировки навыков коммуникации и кооперации обучающихся, проявить когнитивный, эмоциональный и поведенческие компоненты в интерперсональных отношениях, идентификацию, социально-психологическую рефлексию, эмпатию, стереотипизацию, позволяющие выявить статусно-ролевые отношения внутри группы.
7. Социальным педагогам и другим сотрудникам отделов по воспитательной работе рекомендуется регулярное проведение тематических флешмобов, акций, дистанционных творческих конкурсов и соревнований, позволяющих формировать культуру межличностного общения в условиях трудового, физического, гражданско-патриотиче-ского, духовно-нравственного, эстетического воспитания.
Таким образом, реализовав образовательную деятельность в совокупности с вышеописанными условиями, в группе 1 за первый учебный год удалось достичь следующих результатов, показанных на диаграмме 1. Также важно отметить, что за период обучения групп 2 и 3 с применением дистанционных образовательных технологий в специально организованных условиях даже в такой короткий срок (4 месяца) удалось снизить соответственно на 5% и 4% количество обучающихся, обладающих низким уровнем культуры межличностного общения.
Согласно полученным результатам можно сделать вывод, чтостуденты группы 1, обучающиеся в рамках виртуальной образовательной среды вуза, смогли приблизиться к результатам контрольных групп 2 и 3,уддыосьсскратить количество обучающихся, обладающих низким уровнем культуры межличностного развития почти на 20%, что говорит о том, что развитие к^ьтурлктежпичн осснотс общения в условиях применения дистанционных образотстеыьнжи тоытоьнгиНо специально организованных условиях можно считать эффективным.
В заключение хотелось бы отметить, что сформулирован ныПтдьтномьд-следовании список педагогических условий развития культуры межличностного общения в рамках виртуальной образовательной средыможтн тиньзтнатььо
Библиографический список
Рис.1.Количествообучающихся заочного отделения,обладающих низким уровнем культуры межличностногообщения
Рис. 2.Количествообучающихся очногоотделения, обладающих низким уровнем культуры межличностногообщения
в качестве рекомендаций для работы преподавателей, тьюторов и социальных педагогов вуза. Список полученных рекомендаций не является конечным, так как в связи с развитием информационно-коммуникационных технологий и внедрении их в образовательный процесс высшей школы, возможно, будет появление новых учебных и воспитательных методов, которые смогут положительно сказаться на развитии личности обучающихся в целом и на развитии культуры общения в частности. Также можно достоверно предположить, что виртуальная образовательная среда вуза будет продолжать своё развитие, что, несомненно, отразится на обеспечении новых коммуникационных возможностей как для студентов, так и для иных субъектов образовательных организаций, что впоследствии может привестикдальнейшим научным исследованиям поданной теме.
Количество обучающихся очного отделения, обладающих низким уровнем культуры межличностного развития
Конец эксперимента
Начало эксперимента
0
20
40
60 80 100 120 140 160 180
I Обладают низким уровнем культуры межличностного общения I Общее количество обучающихся
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральныйзаконот29.12.2012 №273-Ф3. Availableat:http://www.consultant.ru/document/cons_docJ.AW_140174/
2. Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. Приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 № 816. Available at: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_278297/
3. Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные программы высшего образования и соответствующие дополнительные профессиональные программы, в условиях предупреждения распространения новой коронавирусной инфекции на территории Российской Федерации. Приказ Минобрнауки России от 14.03.2020 № 397. Availableat:http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_348668/
4. Наступает доступность. Available at: https://vk.com/@nauchperevod-nastupaet-dostupnost-vlasti-snizhaut-barery-na-puti-v-vuz
5. Вайндорф-Сысоева М.Е. Виртуальная образовательнаясреда:категории, характеристики, схемы, таблицы, глоссарий:учебноепособие. Москва,2010:5 -8.
6. Соколюк Е.В. Компоненты и критерии сформированности информационной компетентности будущих учителей основ здоровья. SCI-ARTICLE.RU. Электронный периодический рецензируемый научный журнал. 2014; № 14:168-170.
7. Комаров В.П. Воспитание культуры общения студентов университета. Вестник ОГУ. 2006; № 1-1: 53 - 58.
8. Тукова Е.А. Организация воспитательной работы состудентамидистанционнойформы обучения. УЭкС.2015; № 1 (73).
9. Суходолова Е.М. Компоненты и критерии культуры межличностного общения студентов, обучающихся в условиях применения дистанционных образовательных технологий. Вестник Гжельского государственного университета. 2018; № 4.
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Ob utverzhdenii Poryadka primeneniya organizaciyami, osuschestvlyayuschimi obrazovatel'nuyu deyatel'nost', 'elektronnogo obucheniya, distancionnyh obrazovatel'nyh tehnologijprirealizacii obrazovatel'nyh programm. PrikazMinobrnaukiRossiiot23.08.2017 №816. Availableat:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_278297/
3. Ob organizacii obrazovatel'noj deyatel'nosti v organizaciyah, realizuyuschih obrazovatel'nye programmy vysshego obrazovaniya i sootvetstvuyuschie dopolnitel'nye professional'nye programmy, v usloviyah preduprezhdeniya rasprostraneniya novoj koronavirusnoj infekcii na territorii Rossijskoj Federacii. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 14.03.2020 № 397. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_348668/
4. Nastupaet dostupnost'. Available at: https://vk.eom/@nauchperevod-nastupaet-dostupnost-vlasti-snizhaut-barery-na-puti-v-vuz
5. Vajndorf-Sysoeva M.E. Virtual'naya obrazovatel'naya sreda: kategorii, harakteristiki, shemy, tablicy, glossarij: uehebnoe posobie. Moskva, 2010: 5 - 8.
6. Sokolyuk E.V. Komponenty i kriterii sformirovannosti informacionnoj kompetentnosti budusehih uehitelej osnov zdorov'ya. SCI-ARTICLE.RU. 'Elektronnyj periodieheskij recenziruemyj nauehnyj zhurnal. 2014; № 14: 168 - 170.
7. Komarov V.P. Vospitanie kul'tury obseheniya studentov universiteta. Vestnik OGU. 2006; № 1-1: 53 - 58.
8. Tukova E.A. Organizaeiya vospitatel'noj raboty so studentami distaneionnoj formy obueheniya. U'EkS. 2015; № 1 (73).
9. Suhodolova E.M. Komponenty i kriterii kul'tury mezhlichnostnogo obseheniya studentov, obuehayusehihsya v usloviyah primeneniya distaneionnyh obrazovatel'nyh tehnologij. Vestnik Gzhel'skogo gosudarstvennogo universiteta. 2018; № 4.
Статья поступила в редакцию 20.06.20
УДК 37.013
Tseloeva D.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Institute of Secondary Professional Education, Kuban State University (Krasnodar, Russia)
Malsagova M.Kh., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: [email protected]
Mamiyeva Z.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Ingush State University (Magas, Russia)
NEURODIDACTIC FOUNDATIONS OF INCLUSIVE EDUCATION IN WALDORF SCHOOLS. The article examines the neurodidactic foundations of inclusive education in Waldorf schools. They have productive ideas in the field of training and health-improving forms of work aimed at improving the psychotherapeutic state of students with special needs. Waldorf methods of teaching such children correlate with the provisions of neurodidactics. Among the factors of high educational and health-improving effectiveness of these schools are: harmonization of the development of both hemispheres of the brain; directed development of sensory-perceptual feelings and skills, understanding of the world through artistic images, emotionally colored art-therapeutic activities, individual approach to students, development of creativity, naturalness, muscle movement and fine finger motor skills, Anthroposophical therapeutic pedagogy, facilitation and collective beginning.
Key words: neurodidactic foundations, inclusive education, Waldorf schools, educational and health-improving forms of work, students with developmental disabilities.
Д.М. Целоева, канд. пед. наук, преп., Институт среднего профессионального образования ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»,
г. Краснодар
М.Х. Мальсагова, канд. пед. наук, ст. преп. ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: [email protected]
З.М. Мамиева, канд. пед. наук, преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас
нейродидактические основы инклюзивного образования в вальдорфских школах
В предлагаемой широкой психолого-педагогической общественности статье рассматриваются нейродидактические основания инклюзивного образования в Вальдорфских школах. Они располагают продуктивными идеями в области обучающих и оздоравливающих форм работы, направленных на улучшение психотерапевтического состояния обучающихся с особенностями развития. Вальдорфские методики обучения таких детей коррелируют с положениями нейродидактики. К числу факторов высокой обучающей и оздоравливающей эффективности названных школ относятся следующие: гармонизация развития обоих полушарий головного мозга; направленное развитие сенсорно-перцептивных чувств и умений, осмысление окружающего мира через художественные образы, эмоционально окрашенная арт-терапевтическая деятельность, индивидуальный подход к обучающимся, развитие креативности, природосообразность, мышечное движение и тонкая пальчиковая моторика, антропософская лечебная педагогика, фасилитация и коллективное начало.
Ключевые слова: нейродидактические основания, инклюзивное образование, Вальдорфские школы, обучающие и оздоравливающие формы работы, обучающиеся с особенностями развития.
Актуальность исследования нейродидактических оснований инклюзивного образования детерминируется медико-демографическими, психолого-педагогическими факторами. Возрастает число больных детей. Футурологи (И.В. Бестужев-Лада, М.А. Гайтукиев и др.) констатируют процесс депопуляции европейских стран. Научная общественность (Н.П. Артюшенко, А.В. Батова, ГВ. Жигунова, А.Я. Чигрина и др.) доказательно обосновывает вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушением развития. По этой причине проблема инклюзивного образования широко анонсируется в педагогической печати, о чем свидетельствуют публикации Н.П. Артюшенко, А.В. Батова, ГВ. Жигунова, А.Я. Чигрина и др. [1; 2; 3].
Успехи нейродидактики [4; 5] в логопедии, коррекционном образовании сообщают инклюзивному образованию мощный импульс и предпосылку оптимизации. Осязаемые перспективы и ожидания общественности детерминируются революционными нейрологическими достижениями, их оправданным пролонгированием в инклюзивное образование. Однако на сегодняшний день эта тема еще недостаточно разработана и не получила должного освещения, о чем свидетельствуют единичные исследования в этой области. Одним из них является магистерская диссертация Л.И. Сорокиной «Нейродидактическая подготовка детей с отставанием в развитии к школе».
Продуктивными идеями нейродидактики в инклюзивном образовании могут
стать:
- структурная организация головного мозга, его латеральная асимметрия,
- ранняя (с первых месяцев жизни) аудиолого-педагогическая диагностика,
- приоритетность метода визуализации, двигательной активности, моторики и ритмики,
- коррегирование эмоционального тонуса,
- нейродидактическое сопровождение детей с нарушением развития, «поддерживающее обучение» и др.
Отечественной логопедией получены впечатляющие результаты по исправлению нарушений речи. Зеркальное письмо, наблюдаемое у детей 5 - 7 лет и старше, относится к оптической форме таких нарушений и связывается
многими учеными (А.Р. Лурия, Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, А.В. Семенович, Н.Л. Немцова) со спецификой формирования индивидуально-латерального профиля и зрительно-моторной координацией детей.
Для успешного овладения навыками письма, по мнению А.Р Лурии, важна сформированность коррелирующих движений руки и глаза в лево-правом и верхне-нижнем направлениях и против часовой стрелки. Ошибки в корреляции этих движений наблюдаются у детей с особенностями латерализации: амбидек-ситров, левшей и детей с признаками левшества.
В диссертации Н.Л. Немцовой «Зеркальные ошибки письма» разработаны приемы предупреждения и устранения зеркальных ошибок письма. Дополнительные приемы коррекции различных афазий предложены А.В. Харитоновой.
В помощь инклюзивной педагогике нейродидактика может предложить определенные способы подачи учебного материала: его частую повторяемость, дробность и длительность предъявления, средства для ослабевающего внимания, методы развития долговременной памяти, способы формирования образа и др. Весьма существенной является диагностика отклонений от нормы в когнитивной сфере, поведенческих реакциях обучающихся, профилактические и реабилитационные мероприятия на базе организаций образования.
Показательный пример таких мероприятий демонстрируют Вальдорфские школы, на базе которых реализуется инклюзивное образование. Такие школы уделяют серьезное внимание развитию правого полушария и характерных для него образного восприятия и мышления, творческой активности. Нейродидакти-кой позитивно оцениваются углубленные занятия искусством, которые являются, по Р. Штайнеру [1, с. 41], одной из признанных людьми форм социализации, способом перевода подсознательных фантазий и образов в понятные всем формы.
Основатель антропософии утверждал, что нарушения психического развития, проявляющиеся чаще всего в отставании саморегуляции и вербального интеллекта, успешно корректируются музыкой. Под ее влиянием внутренний мир детей с особенностями развития структурируется подобно окружающему их миру. Процесс слушания музыки, ее сочинение, импровизация, пение, игра на музыкальных инструментах направляют неосознаваемую личностью энергию на самоисцеление.
