CC BY
217
УДК 37
О. В. Куликова
доктор филологических наук, профессор МГЛУ, заведующая кафедрой лингвистики и профессиональной коммуникации в области экономики ИПЭУ МГЛУ; e-mail: ok517@yandex.ru
НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ
Статья посвящена проблеме повышения качества обучения иноязычному профессиональному общению. Нейродидактический подход рассматривается как один из ведущих факторов, обеспечивающих достижение данной цели. Обосновывается эффективность нейродидактического подхода, а также выявляются основные принципы и предложения в области нейродидактики, направленные на повышение эффективности процесса формирования межкультурной коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения на иностранном языке.
Ключевые слова: нейродидактика; качество обучения; эффективность; сту-доцентрический подход; стандартизация; дифференциация; межкультурная коммуникативная компетенция; профессиональное общение на иностранном языке.
Kulikova O. V.
Doctor of Philology, Professor of MSLU, Head of the Department of Professional Communication in the Field of Economics, ILEIM, MSLU
THE NEURODIDACTIC APPROACH AS A FACTOR OF QUALITY IMPROVEMENT: TEACHING PROFESSIONAL COMMUNICATION IN FOREIGN LANGUAGES
The article is devoted to the issue of effective teaching professional communication in foreign languages. The neurodidactic approach is considered to be one of the leading factors to achieve the above goal. The author seeks to prove effectiveness of the neurodidactic approach as well as to identify the main neurodidactic principles and suggestions in the field aimed at improving quality of forming intercultural professional competence in a foreign language.
Key words: neurodidactics; quality of teaching; effectiveness; student-centred approach; standardisation; differentiation; intercultural communicative competence; professional communication in a foreign language.
По мнению современных исследователей, сформировавшийся к концу XX в. образовательный ландшафт в настоящее время претерпевает существенные изменения. Такие явления, как стандартизация, с одной стороны, и дифференциация - с другой, приобрели статус основополагающих принципов, задающих вектор развития современной системы образования. В этой связи происходит переосмысление традиционных моделей обучения: намечается постепенный переход от системы, предусматривающей центральную роль преподавателя в процессе обучения, к так называемому студоцен-трическому подходу, ориентированному на формирование компетенций и предполагающему повышение роли самостоятельной работы студента в процессе обучения [9]. Данные характеристики обнаруживают связь с вопросом обеспечения качества обучения, что на сегодняшний день является одной из приоритетных задач в сфере гуманитарного образования, включая область обучения иноязычной профессиональной коммуникации.
Итак, в основу новой модели формирования будущего специалиста положен компетентностный подход, при котором особое внимание уделяется прогнозированию и оценке результатов образовательной деятельности. Именно результаты обучения, а не дидактические единицы содержания образования, становятся нормой качества, которая может служить надежным ориентиром для студентов и работодателей. Таким образом, данная модель отражает разницу, существующую между компетентностным и другими подходами к образованию: в ней акцентируются не столько параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (знания и умения студентов). Соответственно при таком подходе учебный процесс приобретает характер, ориентированный на студента, - реальные достижения учащихся подлежат постоянной диагностике и проверке. Развитие компетенций хорошо вписывается в парадигму системы образования, в целом ориентированной на учащегося, предполагающей прозрачность целей учебных программ, а также большую, по сравнению с другими подходами, гибкость траектории обучения и динамичность учебного процесса.
Необходимые в процессе реальной производственной деятельности коммуникативные компетенции развиваются в процессе социально-психологических тренингов, овладения различными
формами социокультурного взаимодействия, умении вырабатывать собственную позицию и отстаивать ее в публичной дискуссии, соотносить собственные оценки с оценками других участников полемики, комплексно осмысливать предлагаемые варианты и достигать компромисса, а также в постижении коммуникативной культуры. Данные требования становятся ведущими в ходе обучения студентов-нелингвистов иноязычной межкультурной коммуникации. Творческий и интерактивный характер обучения, построенного на ситуациях, имитирующих ситуации реального иноязычного общения в сфере профессиональной деятельности, способствует активизации работы мозга - знания и компетенции не передаются механически, они заново создаются в ментальных структурах сознания обучающегося: новая информация и вновь приобретаемые навыки инкорпорируются в систему уже имеющихся знаний и умений. Учитывая, что данный процесс носит сугубо индивидуальный характер в зависимости от суммы накопленных тем или иным студентом знаний и уровня владения им определенными навыками, автономность и самостоятельность в обучении, равно как и индивидуальная траектория образовательного процесса, приобретают особое значение в когнитивно-компетентностной парадигме гуманитарного образования. Ориентированность на формирование набора профессионально релевантных компетенций рассматривается современными исследователями как недостающее звено, способное сократить разрыв между стандартизированными целями обучения и очевидной необходимостью индивидуализированного подхода к образовательному процессу с опорой на базовые принципы нейродидактики [9].
Нейродидактика1 - это междисциплинарная область, берущая начало в медицинских исследованиях XIX и XX вв. и существующая на пересечении таких наук и научных направлений, как исследования нервной системы человека (в частности, работы головного мозга), дидактика, педагогика, психология. В рамках нейродидактики разрабатываются вопросы эффективного обучения, основанного на последних достижениях в области исследований деятельности мозга. При этом ученые пытаются понять, «насколько общеизвестные педагогические и дидактические знания и принципы подтверждают-
1 Термин «нейродидактика» (нем. «Neurodidaktik») был предложен в 1988 г. Герхардом Прайсом (Gerhard Preiss).
ся или углубляются современными данными в области исследований мозга» [5, с. 94]. Многие положения нейродидактики не являются абсолютно новыми, однако они выступают как подтверждение основных принципов и методов прогрессивной педагогики, главным из которых признается ключевая фраза, выдвинутая Марией Мон-тессори: «Help me to do it alone!» [8].
Процесс обучения индивида (т. е. приобретение им новых знаний, формирование необходимых компетенций) имеет сложный характер. Считается, что данный процесс не поддается непосредственному влиянию, возможно только опосредованное воздействие через предлагаемые обучающемуся особые обстоятельства и условия обучения, что обусловливает интеграцию в образовательный процесс нейродидактических принципов и установок.
Основополагающие принципы нейродидактики подчеркивают ее главную идею, состоящую в следующем: особенности деятельности мозга в ходе обучения предопределяют активную роль студента, что способствует повышению эффективности образовательного процесса и достижению более высоких результатов. Активная позиция обучающегося предполагает автономность обучения (т. е. саморегулирование и самоорганизацию), позволяющую студенту:
- ориентироваться на собственные научные интересы, что создает мотивацию, повышающую эффективность обучения;
- работать в своем ритме;
- делать перерывы в удобное для него время (когда мозг обучающегося требует остановки в процессе получения новой информации, с тем чтобы консолидировать и сохранить ту информацию, которая только что поступила).
Итак, первый принцип заключается в том, что знание не передается автоматически, оно создается заново в мозгу обучающегося.
Следующий принцип касается таких явлений, как создание моделей (или паттернов) и категоризация. По мнению исследователей, мозг человека способен распознавать и порождать паттерны, а также создавать категории и правила, что является присущей ему функцией, которая «запускается» автоматически. Из этого следует, что обучающиеся не нуждаются в готовых правилах, требующих заучивания. Напротив, им необходимо большое количество примеров, тщательный анализ которых позволяет самостоятельно вывести то или иное правило [8].
В соответствии с третьим принципом эффективность обучения достигается только в том случае, если новая информация присоединяется к уже сформированной в мозгу обучающегося базе знаний. Поэтому преподавателям перед введением нового материала рекомендуется проверять текущие знания студентов и компетенции, которыми они располагают к моменту представления им нового знания.
И, наконец, принцип, провозглашающий первостепенное значение практики в обучении (Practice makes perfect!). При этом имеется в виду применение полученных знаний в разнообразных контекстах и реальных ситуациях (или ситуациях, приближенных к реальным) [8]. Привлекательность нейродидактических принципов обусловила их применение в самых разных областях, включая такие, как обучение информационным технологиям [8; 9] и даже обучение музыке [7]. В данной статье мы обращаемся к рассмотрению использования принципов нейродидактики в курсе формирования межкультурной коммуникативной компетенции в сфере иноязычного профессионального общения.
На сегодняшний день имеются достаточно многочисленные исследования в области нейродидактики, предоставляющие детальную информацию относительно применения знаний о работе мозга в сфере обучения. Так, Рената и Джеффри Кейн свели результаты своих исследований к 12 принципам [8], на основе которых выдвигаются некоторые предложения по повышению эффективности процесса обучения с учетом особенностей мозговой активности. Некоторые из этих предложений касаются структурной организации урока с учетом когнитивно-мнемических закономерностей, другие носят характер замечаний, учитывая которые возможно повысить эффективность, а значит, и качество обучения.
Обратимся к рассмотрению первой группы предложений, основанных на специфике работы памяти и процесса познания:
- в начале урока рекомендуется обратиться к изученным ранее темам, что обеспечивает «эффект прайминга», вызывающий «готовность учащихся к наилучшему восприятию и последующему запоминанию нового материала» [6];
- в ходе урока студенты самостоятельно структурируют и организовывают предъявляемый им материал;
- преподавателю следует постоянно возвращаться к усвоенным студентами темам;
- рекомендуется включать в занятие различные формы командной работы, проектную деятельность, а также использовать мультимедиа;
- преподаватели должны демонстрировать собственный интерес к предмету, что способствует мотивации к обучению у студента ([8]).
Интересно отметить, что упомянутые выше нейродидактиче-ские принципы и предложения валидны также при выполнении анализа профессионально ориентированных текстов в ходе обучения студентов-нелингвистов иностранному языку как языку специальности. Процедура анализа состоит из трех основных частей, при этом на первом, дотекстовом, этапе активизируются профессионально релевантные знания, которыми располагают обучающиеся к моменту прочтения текста. На этапе работы с текстовым материалом в процессе усвоения новой терминологии в ментальных структурах реципиента происходит своего рода наращивание когнитивного пласта, связанного с профессиональной областью. Обработка текстовой информации приводит к созданию ментальных репрезентаций, отражающих смысл данного текста. Интегрированные ментальные репрезентации реальных ситуаций, представленных в тексте, участвуют в создании новой ситуативной модели за счет установления связей и присоединения поступающей информации к ситуативной модели, уже существующей в сознании реципиента. Последующий этап характеризуется послетекстовой реконструкцией ситуации, включающей профессионально значимую информацию, извлеченную из текста. Если процедура реконструкции отвечает заданным параметрам и проходит успешно, это значит, что в сознании обучающегося создана обновленная интегрированная ситуативная модель, составляющая часть профессиональной картины мира студента [4].
Представляется, что нейродидактический подход призван играть особую роль при обучении студентов иноязычному профессиональному общению, что предполагает формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе вовлечения обучающихся в учебную ситуацию, имитирующую реальные условия профессиональной коммуникации на иностранном языке (чаще всего ситуации такого рода создаются на уроке благодаря использованию игровых форм работы - деловых и ролевых игр, а также благодаря методу case study). Подобная ситуация, воспринимаемая обучающимися как целостное событие, удовлетворяет их потребности в социальном
межкультурном взаимодействии, включая деловые отношения с зарубежными партнерами, позволяет реализовать профессиональные цели и интересы, требует активизации неявных знаний, предоставляет возможность индивидуального и самостоятельного решения проблем, связанных с профессиональной деятельностью, а также повышает уровень индивидуализации обучения в целом, предполагая применение на практике профессионально релевантных компетенций, формирование которых обычно происходит по индивидуальной траектории в зависимости от имеющихся у студента знаний, опыта и способностей. Специалисты подчеркивают необходимость соблюдения следующих условий:
а) предотвращение стресса в процессе обучения, поскольку он блокирует мыслительную деятельность;
б) создание благоприятной эмоциональной атмосферы [5];
в) стимулирование активной позиции обучающихся.
Условие, предполагающее создание положительного эмоционального фона, представляется особенно важным, так как его соблюдение обусловливает активизацию мыслительного процесса - указание на связь эмоций и мышления находим у Н. П. Бехтеревой [1, с. 69]. Как отмечает Е. П. Ильин, «мозг эмоционален и не является аффективно-нейтральным» [3, с. 79], поскольку в мозге реализуются влияющие на эмоции когнитивные и оценочные операции [2]1. Эмоции способствуют сохранению информации в памяти [5, с. 95]. Кроме того, исследователи отмечают роль эмоций в принятии решений - процедуре, безусловно, необходимой в процессе выработки стратегии поведения, в том числе и речевого, в ходе профессиональной коммуникации. В этом случае эмоции выполняют компенсаторную функцию, состоящую в замещении недостающих на данный момент знаний, позволяющих принять решение или вынести суждение [3, с. 111]. И, наконец, в основном за счет присущего им экспрессивного компонента эмоции выполняют коммуникативную функцию: при установлении контакта между людьми, в ходе общения с ними, а также при необходимости воздействия на партнеров по коммуникации [3, с. 119-120].
В заключение отметим, что обучение иноязычному профессиональному общению с опорой на принципы нейродидактики можно представить в виде спиралевидного процесса, где достижение
1 Цит. по: [3, с. 79].
результата служит стимулом для дальнейшей активизации мозговой деятельности обучающихся, повышения уровня мотивации и, как следствие, для перехода на новую качественную ступень активного формирования межкультурной коммуникативной компетенции в сфере иноязычного профессионального общения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. - М. : ФСТ; СПб. : Сова, 2007. - 383 с.
2. ДаниловаН. Н. Психофизиология: учеб. для вузов. - М. : Аспект Пресс, 2000. - 373 с.
3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. - СПб. : Питер, 2001. - 752 с.
4. Куликова О. В. Когнитивные основания анализа профессионально ориентированных текстов // Профессиональная коммуникация в поликультурном пространстве: вопросы исследования и обучения: сб. науч. тр. по материалам семинаров и «круглых столов», 2007-2008. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012. - С. 67-74.
5. Матвеева Е. Е. Нейродидактика - новое слово в организации учебного процесса. - URL: http: // elib.bsu.by/ handle / 123456789 / 25899
6. Некоторые детали последних исследований в области нейродидактики, рекомендованные к использованию в педагогической практике / пер. и ред. О. Брамли (Великобритания). Материал обобщен М. Лоренц (Германия). - URL: http // www.russian-school.cj.uk / publications
7. Gruhn W. Neurodidactics - a new scientific trend in music education? -URL: www.wgruhn.de/Forschung/tenerife.pdf
8. Sabitzer B. Neurodidactics - a new stimulus in ICT and computer science education. - URL: http // www.creamos.eu / paper_neurodidactics_Inted.pdf
9. Sabitzer B., Antonitsch P. Of bytes and brain? Informatics education meets neurodidactics. - URL: http // library.iated.org/view/SABITZER20120FB
