CC BY
52
УДК 378.81 Т. П. Юдина
доц. каф. лексикологии и стилистики французского языка ФФЯ МГЛУ e-mail: [email protected]
ОБ УРОВНЕВОМ ПОСТРОЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Статья посвящена вопросам языковой подготовки в сфере профессионально ориентированной коммуникации. Автор подходит к проблеме с позиций уровневого описания содержания программ и учебников с учетом целей и задач обучения, а также специфики сфер профессиональной подготовки и профессиональной деятельности обучающихся, отмечая, что профессиональная ориентированность может появляться уже на ранних этапах обучения.
Ключевые слова: профессионально-ориентированная коммуникация; уровневый подход; цели; задачи; специфика условий обучения; профессиональная ориентированность обучения на начальном этапе.
Yudina T. P.
Associate Professor, Lexicology and Stylistics of the French Language Department, Faculty of the French Language, MSLU e-mail: [email protected]
DEVISING LEVEL-GRADED FOREIGN LANGUAGE CURRICULUM FOR TEACHING COMMUNICATION IN THE PROFESSIONAL DOMAIN
This article deals with language education for the professional communication domain. The author discusses this issue from the point of view of proficiency level description in curriculum design, defining aims and objectives, as well as specific features of professional training and professional communication, diving special attention to initial levels.
Key words: professionally oriented communication; level description approach; aims; objectives; specific features of educational context; professionally oriented initial training.
Вопросам, связанным с обучением профессионально ориентированной коммуникации, в последнее время уделяется значительное внимание в отечественной и зарубежной лингводидактике и методике. Аспекты данной проблемы многообразны и могут рассматриваться с многих позиций. Отечественные исследователи уделяют основное внимание исследованию особенностей профессиональной
и институциональной коммуникации на иностранных языках и обучению ей взрослых (вуз). Среди зарубежных исследований есть как работы той же направленности, так и разработки, посвященные изучению особенностей коммуникации в различных профессиональных и предметных сферах, а также речевой составляющей обучения различных возрастных групп, так называемым неязыковым дисциплинам на родном языке на различных этапах обучения [17; 22; 23]. Вопросам обучения коммуникации в «нелингвистических» предметных и профессиональных сферах посвящен ряд проектов Совета Европы. Исследования касаются коммуникации на родном языке при изучении и преподавании предметных областей с целью дальнейшего успешного осуществления профессиональной деятельности, обучению элементам предметного знания на иностранном языке детей и подростков на различных ступенях школьного обучения, формированию иноязычной профессионально ориентированной дискурсивной компетенции студентов нелингвистов, обучению иноязычной коммуникации в профессиональной среде, иноязычному институциональному дискурсу и др. В подходах к рассмотрению и решению проблемы учитываются характеристики самих обучающихся, цели, которые должны быть достигнуты в результате обучения, задачи, которые следует решить для достижения поставленных целей, ограничения, накладываемые условиями осуществления учебного процесса и др.
Подходы к обучению языку профессионального общения менялись сообразно изменяющейся реальности и потребностям использования иностранных языков в профессиональной деятельности, связанного со сменой условий и форм общения, а также с общими принципами линг-водидактики. В соответствии с изменениями целей, задач, подходов и методов возникали новые термины, в которых высвечивались те или иные аспекты обучения коммуникации, связанной с актуальной или предстоящей профессиональной деятельностью. В лингводидактиче-ской литературе встречаются такие понятия, как «язык профессионального общения», «язык профессии», «профессионально ориентированная коммуникация», «профессиональное общение», «институциональный дискурс» и др. Рассматривая историю развития проблемы с учетом целей обучения, возрастных и профессиональных особенностей обучающихся и подходов к обучению французские авторы, в частности, Катрин Каррас и др. [18] отмечают, что начиная с 1960-х гг.,
во французской лингводидактике использовались такие термины, как «язык специальности», «научно-технический язык», «функциональный язык», «инструментальный язык», «функциональное обучение языку».
В настоящее время, например, во французской традиции принято три основныхтермина : «французский для специфических (особых) целей» («le français sur objectifs spécifiques»), «французский специальности» («le français de spécialité»), «профессиональный французский / язык профессий» («le français professionnel / langue des métiers»). Термин «французский для специфических (особых) целей» («le français sur objectifs spécifiques», le FOS), синтезирующий различные виды коммуникации, связанной с профессиональной деятельностью, используется наиболее часто.
Основной целью обучения иноязычной коммуникации на современном этапе является формирование вторичной языковой личности [13], которое основано на концепции языковой личности Ю. Н. Карау-лова [6]. Рассматривая языковую личность, Ю. Н. Караулов выделяет три уровня: нулевой, или семантический, т. е. структурно-языковой, отражающий степень владения обыденным языком; первый, или линг-вокогнитивный, который предполагает отражение в описании языковой модели мира личности; второй, более высокий по отношению к лингвокогнитивному, уровень анализа языковой личности, который включает, в частности, выявление и характеристику мотивов и целей, управляющих ее текстопроизводством [6].
Возникают вопросы:
• Каким образом способность к профессионально ориентированному общению вписывается в данную концепцию?
• Каким образом получение профессионального образования и дальнейшая профессиональная деятельность изменяют личность человека и в том числе его языковую личность?
• Каким образом формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции влияет на вторичную языковую личность обучающегося?
Другой ряд вопросов:
• Каковы должны быть компоненты содержания обучения профессионально ориентированной коммуникации нелингвистов?
• Какие компетенции формируются и какова их специфика для конкретных профессиональных сфер?
В связи с разнообразием целей, подходов и условий обучения возникает вопрос о различии в вариантах содержания и объема обучения, специфике формируемых компетенций и последовательности обучения. Соответственно, при составлении программ, построении курсов, создании учебников и пособий, а также выработке критериев оценки полученных результатов необходимо поставить вопрос об уровневой организации процесса обучения. Этот вопрос важен также в связи с вопросами преемственности, которые стали особенно актуальны после перехода высшего образования на трехуровневую систему: бакалавриат - магистратура - докторантура, в которой используется кредитная модульная система организации учебного процесса, а также в связи с вопросами непрерывного образования за пределами школьно-вузовского обучения.
Поскольку термин «уровень» используется в разноязычных линг-водидактических исследованиях, мы рассмотрели значения этого слова, приводимые в словарях трех языков: русского, французского и английского. Именно на этих языках опубликовано наибольшее число работ по данной проблеме.
На основании толкований, приведенных в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой [10], в «Большом Российском энциклопедическом словаре» [3], в «Словаре современного русского литературного языка» [11], «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой [2], в «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина [1], можно сделать вывод, что приведенные определения слова уровень в русском языке содержат идею горизонтальности, иерархии, поэтапной прогрессии и структуры.
Во французском толковом словаре «Le Petit Robert» [20] значения слова уровень организуются вокруг понятий горизонтальности, вертикальности, иерархии, сопоставления. При этом каждый уровень может иметь собственное наполнение. Понятие же «уровня языка» как регистра в корне отличается от того, что дается в словарях русского языка [3; 10; 11]. Значение слова уровня как компонента некоторой структуры отсутствует.
В соответствии со словарем английского языка «MacMillan» [21] английское слово level содержит прежде всего идею иерархии / высоты и до некоторой степени идею многокомпонентной структуры.
Таким образом, во всех трех языках значения слова уровень (niveau, level) :
а) содержат идею некоего плоскостного «среза», материального или абстрактного, который может служить для отсчета и для сравнения с другими «срезами» состояния;
в) в понятии «уровень» содержится идея наполненности каждого из «срезов» неким содержанием;
с) «уровни» («срезы») могут быть организованы в иерархическую структуру и содержать идею сравнения, например, высшего с низшим.
В результате, уровневый подход к любому явлению предполагает многомерное его рассмотрение и наличие в рассматриваемом объекте многокомпонентной, определенным образом организованной структуры. Однако при использовании иноязычных источников следует все же иметь ввиду некоторые различия в семантике слов уровень, niveau, level и др.
Понятием «уровень» пользуются отечественные и зарубежные исследователи, выстраивающие в своих работах системы, которым свойственна сложная внутренняя структура, характеризующаяся иерархией и взаимосвязью элементов. В качестве примера можно привести работу А. А. Леонтьева «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» [8], где автор анализирует уровне-вые модели порождения речи Н. Хомского - Дж. Миллера и других исследователей, модель деятельности Н. А. Бернштейна, а также выстраивает собственную модель порождения речевого высказывания [8]. Мы понимаем термин «уровень» в том же значении, в котором его использовал А. А. Леонтьев [8].
Идеи уровневого подхода в том или ином виде лежат в основе построения любых программ и учебников, однако принципы организации учебного материала и порядка его освоения, а также основания для определения содержания уровней и организации их в некоторую систему и структуру могут опираться на разные основания и приводить к созданию разных моделей построения учебного процесса и организации учебного материала.
В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком», в части, посвященной принципам описания уровней, говорится о многомерности этого описания, о горизонтальном и вертикальном
измерениях, о дополнительном измерении, касающемся «сфер общения» [9]. В указанном труде описаны критерии, которые были использованы для отбора дескрипторов уровней владения языком в целях создания уровневой таблицы «Компетенций». В нем, в частности, говорится, что «...дескрипторы должны соответствовать определенному контексту, т. е. они должны соотноситься с целевыми и содержательными аспектами преподавания и изучения языка в конкретных условиях» [9, с. 19]. Данное положение реализовано, например в спецификациях, содержащих описание отдельных уровней для конкретных языков, например, в описании уровней А1-С2 для изучающих французский язык, выполненного Альянс Франсез - организацией занимающейся по всему миру преподаванием французского языка как иностранного и сертификацией [15]. Те же подходы лежат в основе спецификаций уровней, разработанных Международным центром педагогических исследований (г. Севр, Франция), который отвечает за проведение экзаменов на знание французского языка DELF-DALF. Описание уровня В2 было выполнено группой авторов под эгидой Департамента языковой политики Совета Европы [16]. Дескрипторы уровней содержатся и в российской версии Европейского языкового портфеля для филологов, созданной в МГЛУ [4]. Во всех случаях среди дескрипторов можно найти те, которые относятся к использованию языков в профессиональной деятельности.
Вопросам определения и описания структуры профессионально ориентированной коммуникативной компетенции посвящены разработки ряда отечественных исследований1. Сложностям структурирования и описания содержания и процесса обучения и оценки посвящена работа авторского коллектива под руководством М. Флеминга [19]. Авторы предупреждают, например, об опасности чрезмерно дробного, конкретного и механистичного подхода к описанию формируемых компетенций, выступая за интегративное описание компетенций в различных видах речевой деятельности. Здесь же отмечается возможность неполного совпадения описания, данного в дескрипторах, и конкретных целей обучения, которые зависят от конкретной ситуации.
В то же время, в настоящий момент не существует более или менее детального теоретического обоснования уровневых описаний профессионально ориентированной коммуникативной компетенции
1 См., например: [5; 7; 14].
для конкретных областей профессиональной деятельности, которые могли бы послужить основой для создания программ и написания соответствующих языковых учебников и учебных пособий.
Особенностью подхода к профессиональной коммуникативной компетенции, который нашел свое отражение в «Европейских компетенциях» является то, что его относят к двум высшим уровням -уровням свободного владения, т. е. уровню профессионального владения (С1), и уровню владения языком в совершенстве (С2). При этом возникает вопрос о том, каким образом формируется основа того качества профессионально ориентированной коммуникации, которое представлено дескрипторами двух высших уровней? Из каких элементов должно складываться содержание профессионально ориентированного языкового обучения, как оно должно быть организовано, чтобы привести к искомой способности контактировать с иноязычной профессиональной средой или же существовать, функционировать и развиваться в ней, успешно осуществляя профессиональную деятельность? Можно ли говорить о профессиональной направленности и наполненности на более низких уровнях обучения и владения языком? Видимо, для этого есть основания, поскольку уже на уровнях А1 и А2 лексика для описания окружающих предметов или этикетные речевые формулы общения могут быть обусловлены профессиональным контекстом, не говоря уже о коммуникативных умениях и языковых, прежде всего лексических, знаниях, отнесенных к уровням В1 и В2, тем более что некоторые умения в устной и письменной речи на уровнях С1 и С2 характеризуются лишь большей степенью совершенства по сравнению с предыдущими уровнями [9].
В последние годы ведется поиск подходов к описанию языка не только как предмета изучения, но и как средства, через которое изучаются другие, неязыковые дисциплины, основы которых осваиваются, начиная с младшей школы [22; 23]. Обучение предметному знанию на родном и неродном или иностранном языках через формирование необходимых языковых и коммуникативных компетенций закладывает по сути основы профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которой будет зависеть от выбранного направления и уровня профессионального обучения. Результаты же исследований, дающих представление, в частности, о речевых действиях, дискурсивных жанрах, типах текстов и т. п.,
характерных для отдельных направлений знания и сфер профессионального общения, дают ценный материал, который может и должен быть использован при описании конкретных видов иноязычной профессионально ориентированной коммуникации на ступенях обучения, предшествующих уровням С1 и С2. Это может относиться, например, к ситуации, когда студент или взрослый профессионал начинают осваивать с «нулевого» уровня иностранный язык, который необходим для профессиональной деятельности.
Особенности обучающихся (возраст, уровень, качество и характер предшествующего образования), специфика профессиональной направленности, условия осуществления учебного процесса (продолжительность, материальная обеспеченность, доступ к аутентичным источникам, степень приобщенности к иноязычной профессиональной среде и др.), его цели обусловливают специфический характер формируемых компетенций иноязычной коммуникации. По сути дела, в процессе формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции (ПОКК) решаются несколько основных задач: обучение иноязычному общению в определенной среде, обогащение профессиональной компетенции и развитие общих компетенций обучающегося, в том числе и когнитивной компетенции. В связи с этим во всех работах, посвященных формированию ПОКК, отмечается множественность формируемых компетенций и их комплексное взаимодействие.
В главе 5 «Общеевропейских компетенций» приводится подробное описание системы компетенций, включающих знания, умения и навыки, которыми должен овладеть обучающийся [9]. Исследователи, ориентированные на коммуникацию в профессиональной сфере, уточняют и дополняют этот перечень. В частности, О. В. Куликова, выделяет профессионально релевантные компетенции, необходимые для того, чтобы избежать коммуникативного провала при взаимодействии. К этой категории автор относит профессиональную компетенцию, касающуюся способности достигать конкретных целей в профессиональной деятельности; способность осуществлять общение в сфере профессиональной деятельности на изучаемом иностранном языке; коммуникативную компетенцию; когнитивную компетенцию; прагматическую компетенцию, включающую в себя аргументатив-ную и риторическую; способность использовать иностранный язык
для работы с профессионально значимой информацией; межкультурную компетенцию [7]. К. М. Ирисханова говорит о межкультурной коммуникативной компетенции, делая акцент на ее отличии и от межкультурной, и от коммуникативной компетенций [5]. И. А. Смольян-никова в своей диссертации подробно рассматривает конструктивную компетенцию [12]. Концептуальная и дискурсивная компетенции отмечаются Г. Вольмером как необходимые для осуществления профессиональной деятельности с использованием вербальных средств общения.
При рассмотрении подходов к обучению возникает также вопрос о неизбежности его билингвального характера и связанных с этим особенностей, которые могут проявляться в различиях трактовки используемых понятий, различиях в подходе к самой профессиональной деятельности и обучении ей на родном и изучаемых иностранных языках. Подобные особенности могут отражаться, например, в интерпретации аутентичных материалов, используемых в процессе обучения и требованиях, которые предъявляются к процессу и результатам профессиональной деятельности, осуществляемой на иностранном языке, с его использованием и / или в процессе сотрудничества с иностранными коллегами, разнице в национальных стандартах, описывающих конкретную профессиональную деятельность и ее продукты. Учет различий в традициях и подходах к осуществлению профессиональной деятельности, которые находят свое отражение в ее речевом оформлении и сопровождении необходим и при осуществлении адекватной медиации, которая, как правило, является неотъемлемой частью деятельности профессионала, использующего иностранный язык в своей работе.
Таким образом, становится очевидным, что создание оптимальных уровневых программ, учебников и учебных пособий для формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции представляет собой многомерную задачу, в ходе решения которой должны быть учтены и скоординированы многие факторы и условия, связанные как с обучением иноязычной коммуникации, так и с особенностями конкретной профессиональной деятельности с учетом специфики ее осуществления в иноязычной среде или при контактах с ней. Уровневое описание содержания обучения является многомерным, но должно при этом быть достаточно гибким
и не приводить к механическому дроблению на компоненты с жестким и чрезмерно конкретным содержанием. Кроме того, представляется обоснованным, что формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции, характеристики которой сформулированы и зафиксированы на высших уровнях «Общеевропейских компетенций владения языком» [9] может и должно постепенно осуществляться, начиная с самых нижних уровней обучения. Этот подход можно отнести и к другим компетенциям, которые формируются у обучающихся в процессе освоения профессионально ориентированной иноязычной коммуникации, которая является одним из факторов, формирующих вторичную языковую личность обучающегося.
Принцип профессиональной ориентированности и постепенного формирования профессионально релевантных компетенций, начиная с самых ранних этапов обучения французскому языку, был положен в основу программы курса «Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция» и соответствующего пособия по направлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность» профиля «Аналитик информационных ресурсов» на факультете французского языка МГЛУ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М. : ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. - 5-е изд. - М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ». 2010. - 576 с.
3. Большой российский энциклопедический словарь. - М. : Большая российская энциклопедия, 2003. - 1888 с.
4. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). - М. : МГЛУ, 2005. - 76 с.
5. Ирисханова К. М. Межкультуная коммуникативная компетенция и учебно-методический комплекс для вузов неязыковых специальностей // Учебно-методический комплекс в системе подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки. - М. : Рема, 2007. - С. 22-32. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 538. Сер. Лингводидактика).
6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - 6-е изд. - М. : ЛКИ, 2007. - 264 с.
7. Куликова О. В. Формирование уровней С1 и С2. Компетентностный подход (особенности современного профессионального дискурса и обучение профессиональной коммуникации в сфере экономики и бизнеса) // Разработка критериев оценки профессиональной компетенции: современные подходы : тезисы докладов Междунар. науч.-практ. семинара. 13-14 ноября 2012 г. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012. - С. 30-37.
8. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - 2-е изд., стереотип. - М. : Едиториал УРСС. - 2003. -312 с.
9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург. -М. : МГЛУ, 2005. - 248 с.
10. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М. : ООО «А ТЕМП», 2009. - 640 с.
11. Словарь современного русского литературного языка : в 17 т. / Академия наук СССР. Институт русского языка. - М.-Л. : Наука, 1950-1965. -Т. 16. - 1610 с.
12. Смольянникова И. А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога (на основе использования информационных и коммуникационных технологий) : дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 227 с.
13. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Подготовка переводчиков. - М. : Высшая школа, 1989. - 240 с.
14. Яроцкая Л. В. К проблеме контроля профессионально значимых умений межкультурного общения // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. - М. : Рема, 2009. - С. 75-84. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 564. Сер. Педагогические науки).
15. Alliance française. Référentiel pour le Cadre européen commun - A1-A2-B1-B2-C1-C2. - P. : Clé International, 2008. - 160 р.
16. Beacco J.-C., Bouquet S., Porquier R. Niveau B2 pour le français (utilisateur / apprenant indépendant). Division des politiques linguistiques. - Strasbourg : Didier, 2004. - 288 р.
17. Beacco J.-C., Coste D., van de Ven P.-H. et Vollmer H. J. Langue et matières scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Division des politiques linguistiques. Direction de l'éducation et des langues, DGIV. Conseil de l'Europe. - Strasbourg, 2010. - URL : www. coe.int/lang/fr
18. Carras C., Tolas J., Kohler P., Szilagyi E. Le français sur objectifs spécifiques et la classe de langue. - P. : Clé International, 2007. - 208 p.
19. L'usage des descripteurs dans l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation / Texte produit par M. Fleming ; Conseil de l'Europe. Division des politiques linguistiques. - URL : www.coe.int/lang/fr
20. Le Petit Robert de la langue française. - Nouvelle édition. - PC MAC, 2008. -1020 p.
21. MacMillan English Dictionary for advanced learners. - Second edition. -MacMillan, 2007. - 1692 p.
22. Vollmer H. J. Langue des autres disciplines / Conseil de l'Europe. Division des politiques linguistiques. - 2009. - URL : www.coe.int/lang/fr
23. Vollmer H. J. Langues d'enseignement des disciplines scolaires. Etude préliminaire. Langues de scolarisation / Conseil de l'Europe. Division des politiques linguistiques. - 2006. - URL : www.coe.int/lang/fr
