CC BY
44
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive20/20-06/ Дата публикации: 31.12.2020 УДК 372.881.111.1
Л. Н. Юсупова, Т. М. Татарина, Н. В. Юдин
Развитие критического мышления в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности на примере курса "Медиаграмотность"
Введение. Подготовка специалистов высокого уровня требует активного внедрения в образовательную вузовскую систему педагогических технологий, способствующих развитию мышления высшего порядка. При этом разработка и апробация технологий развития критического мышления в высшем образовании России встречает значительные трудности. Целью данного исследования является обоснование необходимости и возможности развития критического мышления при обучении иностранному языку в вузе, в частности, в рамках междисциплинарного курса "Медиаграмотность".
Материалы и методы. Методологическую основу исследования составил компетентностью подход при обучении иностранному языку на основе технологии критического мышления через чтение и письмо. Основными методами исследования являются анализ научной литературы российских и зарубежных ученых по проблеме, диагностические методики (анкетирование, наблюдение), тест критического мышления Лорен Старки. Опытно-экспериментальное исследование, состоящее из установочного, констатирующего, обучающего и контрольного этапов, было проведено на базе Петрозаводского государственного университета в период 2016-2019 гг. В нем приняло участие 260 студентов нелингвистических направлений подготовки 1 и 4 года обучения бакалавриата. Для сравнительного анализа данных, полученных в разных группах испытуемых использовался статистический критерий Вилкоксона для связанных выборок.
Результаты исследования. В ходе исследования был разработан и апробирован авторский учебный курс «Медиаграмотность. Анализируя СМИ на английском языке» и УМК «Mass Media» в 3 частях. Сравнительный анализ данных, полученных до обучения и после, выявил значительную динамику в экспериментальной группе (Z=-5,07; p<0,001), и умеренную - в контрольной (Z=-2,34; p<0,05). На итоговом срезе экспериментальная группа продемонстрировала достоверно более высокий уровень критического мышления (на 0,1% уровне значимости), чем в контрольной, при средних значениях интегрального показателя 25,17 и 19,96 баллов соответственно.
Выводы. Полученные результаты исследования подтверждают гипотезу о возможности формирования универсальной компетенции "критическое мышление" посредством изучения курса "Медиаграмотность" на иностранном языке. Разработанный учебный курс является междисциплинарным и может быть использован на разных направлениях подготовки бакалавриата и магистратуры.
Ключевые слова: критическое мышление, технология развития критического мышления через чтение и письмо, иноязычная коммуникативная компетентность, медиаграмотность, медиакомпетентность, универсальные компетенции
Ссылка для цитирования:
Юсупова Л. Н., Татарина Т. М., Юдин Н. В. Развитие критического мышления в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности на примере курса "Медиаграмотность" // Перспективы науки и образования. 2020. № 6 (48). С. 180-191. doi: 10.32744^е.2020.6.14
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive20/20-06/ Accepted: 12 October 2020 Published: 31 December 2020
L. N. Yusupova, T. M. Tatarina, N. V. Yudin
Development of critical thinking in the formation of foreign language communicative competence through the example of the course "Media Literacy"
Introduction. The training of high-level specialists requires the active introduction of pedagogical technologies into the educational system of higher education that contribute to the development of higher-order thinking. In addition, the development and testing of technologies for the development of critical thinking in higher education in Russia encounter significant difficulties. The purpose of this study is to substantiate the need for and the possibility of developing critical thinking when teaching a foreign language at a university, in particular, within the framework of the interdisciplinary course "Media Literacy".
Materials and methods. The methodological basis of the study is a competency-based approach to teaching a foreign language based on the technology of critical thinking through reading and writing. The main research methods are the analysis of the scientific literature of Russian and foreign scientists on the problem, diagnostic techniques (questionnaires, observation), and Lauren Starkey's critical thinking test. Experimental research, consisting of setting, ascertaining, training, and control stages, was carried out in the Petrozavodsk State University in 2016-2019. It was attended by 260 first- and fourth-year undergraduate students of non-linguistic fields of study. For a comparative analysis of the data obtained in different groups of subjects, the Wilcoxon statistical test was used for related samples.
Results. During the study, the author's training course "Media Literacy. Analyzing Mass Media in English" and the learning kit "Mass Media" in 3 parts were developed and tested. The comparative analysis of the data obtained before and after training revealed significant dynamics in the experimental group (Z=-5.07; p<0.001), and moderate dynamics in the control group (Z=-2.34; p<0.05). On the final cut, the experimental group demonstrated a significantly higher level of critical thinking (at the 0.1% significance level) than in the control group, with the mean values of the integral indicator being 25.17 and 19.96 points, respectively.
Conclusions. The research results confirm the hypothesis about the possibility of forming a universal competency "critical thinking" by taking the course "Media Literacy" in a foreign language. The developed training course is interdisciplinary and can be used in different fields of study for undergraduate and graduate programs.
Keywords: critical thinking, technology for developing critical thinking through reading and writing, foreign language communicative competence, media literacy, media competence, universal competencies
For Reference:
Yusupova, L. N., Tatarina, T. M., & Yudin, N. V. (2020). Development of critical thinking in the formation of foreign language communicative competence through the example of the course "Media Literacy". Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 48 (6), 180-191. doi: 10.32744/pse.2020.6.14
_Введение
Современное общество нуждается в специалистах высокого уровня, способных не только проявить себя в профессиональном мире, но также стать неотъемлемой составляющей социума, вести эффективную коммуникацию, решать проблемы. Успешное оперирование потоками информации как в современной профессиональной среде, так и в личной жизни, подразумевает наличие у индивида развитого мышления высшего порядка. «В современном мире такое количество информации, что на самом деле почти все равно, есть она или нет», отмечает профессор Т.В. Черниговская [1, с. 17]. Информационное «болото» затягивает человека, сложно утверждать, что достоверно, а что является вымыслом. Только человек мыслящий, а именно мыслящий критически, способен выстроить свой когнитивный путь и не «растворится» в информационном потоке [2]. Однако несмотря на то, что умение мыслить критически вошло во все федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в настоящее время не наблюдается активного внедрения курсов критического мышления, в частности, в программы вузов. Согласно исследованиям, на занятиях по иностранному языку в вузе преобладает развитие когнитивных умений низшего порядка (получение знаний, оперирование знаниями, демонстрация знаний) [3, с. 149]. Цель статьи - обосновать необходимость и возможность развития критического мышления при обучении иностранному языку в вузе в рамках междисциплинарного курса "Медиаграмотность". Авторы статьи ставят перед собой задачи: охарактеризовать идеального критического мыслителя, определить методы развития критического мышления, разработать курс развития критического мышления на материале английского языка.
А. В. Хуторской утверждает, «все компетенции, которые осваивают студенты в университетском курсе, должны быть востребованы как окружающим социумом, прежде всего - в лице работодателей, так и самими студентами» [4, с.90]. Согласно федеральному образовательному стандарту, все выпускники вуза должны владеть универсальными (УК), общекультурными (ОК) и профессиональными (ПК), которые составят прочную основу для дальнейшего становления профессиональных умений. «Уровень компетенций выпускника зависит не только от него самого, но и от того, насколько методически грамотно в учебный план включены дисциплины, формирующие перечисленные в ФГОС компетенции», утверждают исследователи [5, с. 26]. Следует также отметить, что качественное становление профессиональной компетентности «возможно только на основе широкого и глубокого обобщения предметных знаний» в противном случае есть риск получить «всего лишь исполнителя, умеющего при решении реальных задач применять готовые, кем-то разработанные методы, технологии, стандарты и пр.» [6, с. 36].
В различных классификациях компетенций/компетентностей зарубежных и отечественных исследователей фигурирует необходимость овладения иноязычной коммуникативной компетенцией/компетентностью (ИКК), а также умением мыслить критически, как факторами конкурентоспособности и факторами культурного развития личности специалиста. Более того, в стандарте ВО, указанные компетенции, обозначены как универсальные в процессе обучения студента в вузе [7]. Таким образом, вне зависимости от выбранного направления подготовки выпускник вуза
должен уметь мыслить критически, выполняя аналитические виды работ на русском или иностранном языках.
Суть критического мышления и черты идеального критического мыслителя детально изучены и определены в рамках Дельфи-проекта: «Критическое мышление - это целенаправленное, саморегулирующееся (рас)суждение, которое имеет своим результатом интерпретацию, анализ, оценку и умозаключение, а также объяснение фактологических, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных соображений, на которых это (рас)суждение основано. КМ существенно необходимо как инструмент исследования. КМ, по сути дела, является раскрепощающей силой в образовании и мощным ресурсом в личной и общественной жизни индивида. Не являясь синонимом «хорошего мышления», КМ представляет собой
V V V I ■ л
всепроникающий и самоулучшающийся человеческий феномен. Идеальный критический мыслитель обычно любознателен, хорошо информирован, доверяет правильному (раз)мышлению, с широкими и открытыми взглядами, гибок, беспристрастен в оценках, честно признает собственные предубеждения, рассудителен при принятии решений и составлении суждений, готов пересмотреть свою точку зрения, ясно (излагает) суть дела, организован в сложных делах, упорен в поисках релевантной информации, рационален в выборе критериев, нацелен на исследование и настойчив в поиске результатов, которые настолько точны, насколько этого требуют обстоятельства и предмет исследования. Обучение хороших критических мыслителей, таким образом, означает работу для достижения этого идеала. Оно сочетает развитие умений КМ с выработкой диспозиций, которые устойчиво приводят к полезным прорывам к пониманию и являются основой рационального и демократического общества» [8]. Мы считаем, что определение экспертов Дельфи-проекта конкретизирует цели и задачи при разработке курса по развитию критического мышления в вузе.
На основе анализа исследований природы коммуникативной компетентности в трудах российских и зарубежных ученых Н. И. Алмазова определяет компонентный состав ИКК, выделяя прагматическую, социокультурную, лингвистическую, дискурсивную, социальную, функциональную и стратегическую компетенции [9, с.183]. Каждая из семи компетенции исключительно важна, однако, при тщательном рассмотрении, можно установить, что развитие навыков и умений критического мышления невозможно при фокусе сугубо на развитии ИКК.Согласно исследованиям, иноязычные компетенции и компетенция мыслить критически не обязательно коррелируют, а могут быть развиваемы параллельно или последовательно.Соответственно,для формирования КМ и ИКК нужно использовать методические приемы, способствующие развитию навыков мышления высшего порядка, а именно: оценивание в аудитории; обучение на основе сотрудничества; метод кейсов/метод обсуждений; вопросы:а) вопросы друг другу б) вопросы читателя; обучение в формате конференции; письменные задания; диалоги: анализ письменного диалогаили спонтанный групповой диалог; анализ двусмысленного выражения [10]. По нашему мнению, технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) позволяет внедрить в образовательный процесс необходимые методические составляющие для формирования КМ и ИКК в рамках иноязычного курса.
Технология критического мышления была разработана американскими педагогами Дж. Стил, К. Меридитом, Ч. Темплом, С. Уолтером в 90-х годах прошлого века. Международная Ассоциация Чтения и Университет Северной Айовы совместно с Консорциумом демократической педагогики реализовали проект «Чтение и письмо для
развития критического мышления» для российских учебных заведений [11]. В основе технологии -четкая трехфазовая структура: стадия вызова, стадия осмысления, рефлексия. Каждая фаза ставит своей целью решение конкретных психолого-педагогических и дидактических задач, что достигается с помощью вариативных оригинальных методических приемов.Технология предлагает разнообразные продуктивные и интерактивные формы работы в аудитории, что позволяет актуализировать проблемное обучение и применять такие современные педагогические подходы как: коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный, целостный [12]. В результате растет внутренняя мотивация обучающихся к получению нового знания, возрастает интерес к исследовательской деятельности, продуктивные формы деятельности все больше привлекают внимание.
Поддерживая Е. Н. Волкова, что нерационально обучать «качественно критическому мышлению на некачественном содержании» [13] и размышляя над вопросом актуальности и универсальности применения такого содержания в образовательном процессе при обучении иностранному языку в вузе, мы остановились на идее создания междисциплинарного курса на иностранном языке, нацеленного на развитие медиа-грамотности обучающихся. Опора на принцип интегративности в обучении генерирует «важнейший процесс междисциплинарного взаимодействия иностранного языка и профессиональных дисциплин, на основе которого студенты включаются в так называемое одновременное достижение образовательных целей в двух предмета» [14. с. 66]. Согласно отчету Дельфи-доклада темы дискуссий при обучении КМ «не должны ограничиваться фактографическими материалами или академическими сюжетами, а должны включать в себя проблемы, которые имеют нормативные, моральные, этические или общественно-политические измерения» [8]. Говоря иными словами, только актуальное для обучающегося содержание, которое позволяет ориентироваться в современном потоке информации, может по-настоящему способствовать осознанному применению принципов и навыков КМ. Современные мультимедийные технологии снабжают человека информацией любого качества в неограниченном количестве, и чтобы не оказаться под ее влиянием, важно понимать, анализировать, критически оценивать ее и даже научиться быть грамотным участником этого медиа пространства. Обучение медиаграмотности (media literacy) осуществляется в контексте меди-аобразования (media education), которое «связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания» [15, с. 33]. Отечественные и западные ученые по-разному трактуют термин «медиаграмотность». Мы поддерживаем тех исследователей, которые в основу теории медиаобразования закладывают развитие критического мышления. Медиаграмотность -это результат подготовки медиаграмотного учащегося, «обладающего развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире» [15, с. 32]. Таким образом, мы делаем предположение, что, наполняя содержание курса по медиаграмотности аутентичным медиа материалом (газеты, журналы, новости и т.д. на иностранном языке), мы сможем интегрировать в образовательный процесс метапред-метные универсальные компетенции, в частности способность мыслить критически в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Цель настоящей статьи предоставить данные, полученные в ходе экспериментального обучения студентов вуза по курсу "Медиаграмотность" на английском языке.
_Материалы и методы
Опытно-экспериментальное исследование было проведено на базе Петрозаводского государственного университета среди 260 студентов нелингвистических направлений подготовки 1 и 4 года обучения бакалавриата в период 2016 - 2019 гг. и состояло из 4 этапов: установочного, констатирующего, обучающего и контрольного.
В ходе установочного эксперимента, организованного с 2016 по 2017 гг., было проведено анкетирование студентов нелингвистических направлений подготовки первого и последнего года обучения бакалавриата (201 человек) с целью определить потребность студентов в учебном курсе по медиаграмотности в рамках дисциплины «Иностранный язык». Анкета была построена в таком логическом ключе, чтобы, отвечая пошагово на вопросы анкеты, можно было увидеть: разбираются ли студенты в российских и зарубежных средствах массовой информации (СМИ), насколько они осознают важность такого навыка как медиаграмотность, а также могут ли они анализировать и критически оценивать то, о чем их спрашивают. Первоначально в анкетировании приняли участие 179 студентов-нелингвистов 1 курса института экономики и права, а также института истории, политических и социальных наук. Чтобы получить более полную картину о востребованности такого курса у заканчивающих вузовское обучение, эта же анкета была представлена группе студентов 4 года обучения бакалавриата направления подготовки "Международные отношения" (МО) и "История международных отношений" (ИМО) (22 студента).
В соответствии с методикой организации экспериментального исследования, на констатирующем этапе (сентябрь 2017 и 2018 гг.) перед началом обучающего эксперимента был проведен диагностирующий "нулевой" срез на основе теста критического мышления Лорен Старки [16, с. 16-22]. Тест состоит из 30 альтернативных вопросов, направленных определить насколько хорошо испытуемый владеет навыками и умениями критического мышления и какие навыки и умения КМ следует развивать.Что-бы снять трудности у студентов понимания английского текста, и получить «чистый» результат оценки КМ, мы целенаправленно взяли данный тест КМ, т.к. он составлен на английском языке и по лексическому и грамматико-синтаксическому наполнению соответствует заявленному в эксперименте уровню владения иностранным языком испытуемых (В2) [17]. Тем не менее, мы приняли во внимание основные негативные факторы, влияющие на умения критически оценивать информацию на иностранном языке -это боязнь сделать языковую ошибку (в письменной речи) и различный уровень сформированности иноязычных компетенций.
В обучающем эксперименте приняли участие 59 студентов 4 курса бакалавриата направления подготовки МО и ИМО в период с 2017 - 2019 гг. В экспериментальную группу (ЭГ) входило 35студентов МО: 12 студентов в 2017-2018 учебном году и 23 студента в 20018-2019 гг. Контрольная группа (КГ) была представлена 24 студентами ИМО по 12 человек в каждой группе тех же учебных годов. Малое количество обучающихся объясняется небольшой наполняемостью учебных групп. Выборка участников для проведения обучающего эксперимента на 4 курсе обоснована более высокими показателями по анкетированию в ходе установочного этапа эксперимента, а также языковой сложностью курса, предполагающий уровень владения английским языком уровня В2 и выше по Общеевропейской шкале (CEFR).
Исходя из полученных данных диагностического исследования, требований стандартов высшего образования к освоению программ бакалавриата, анализа литературы, опросов обучающихся и наблюдения самих преподавателей, авторами статьи был разработан учебный курс «Медиаграмотность. Анализируя СМИ на английском языке» (52 практических занятия продолжительностью в 2 семестра). Кроме того, был издан учебно-методический комплекс по английскому языку «MassMedia» [18] в 3-х частях, который был апробирован в ходе обучающего эксперимента в течение двух лет в период с 2017 - 2019 гг. В основу УМК положен базовый дидактический цикл технологии РКМЧП), состоящий из трех этапов: 1) вызов; 2) осмысление; 3) рефлексия. Процесс обучения, построенный на основе указанных этапов, вовлекает обучающихся в активную деятельность и обеспечивает прочное усвоение опыта. Базовые принципы развития КМ легли в основу разработанной системы заданий: обеспечение взаимодействия между обучающимися, постановка «открытых» вопросов, на которые нет только одного правильного ответа, предоставление необходимого времени для размышления над вопросами, обучение КМ, как общекультурной (универсальной) компетенции 10]. Подробно приемы ТРКМЧП авторами описаны в 3 части учебного пособия для преподавателей "Teacher's Book. Supplementary Materials". Приведем примеры методических приемов, методов и инструментов, использованных в УМК в соответствии с этапами формирования компетенции мыслить критически:
Этап I. Вызов.
Раздел пособия: актуализация фоновых знаний(Starter).
Приемы: мозговой штурм (Brainstorm); интеллект-карты (MindMap); обсуждение цитат, высказываний; постановка предваряющих вопросов.
Этап II. Осмысление.
Разделы пособия: чтение (Reading); говорение (Speaking); вопросы для обсуждения (QuestionsforDiscussion/Debates).
Приемы: чтение текста по методу «Инсерт» (INSERT); таблицы «Инсерт»; концептуальные таблицы; «Факт или мнение»; (FactorOpinion).
Этап III. Рефлексия.
Разделы пособия: говорение (Speaking); проекты (Project Work); письмо (Writing); анализ статьи (Article Analysis).
Приемы: эссе (Essay); дебаты (Debates); обсуждения (Discussion); «шесть шляп» (Six Thinking Hats); «фишбоун» (Fishbone); «свободное письмо» (Free Writing).
Обучающимся предлагается широкий спектр заданий продуктивного типа. Деятельность, как индивидуальная, так и групповая, заключается в развитии навыков и умений обрабатывать информационные потоки на английском языке, определять главные и второстепенные идеи, отличать мнения от фактической информации, классифицировать, аналитически рассматривать любой предлагаемый ресурс, формулировать свои идеи на основе аргументации.Разнообразие приемов на основе трехэтапной структуры позволяет удерживать активный интерес студентов, что повышает внутреннюю мотивацию к деятельности и облегчает процесс учения. Авторы пособия считают, что технология РКМЧП также формирует умения работать и учиться самостоятельно, что, вне сомнения, является неотъемлемым умением каждого профессионала.
Задачей контрольного этапа было получить данные после обучающего эксперимента с целью проверить эффективность созданного авторами УМК для развития критического мышления обучающихся. Диагностику на этом этапе проводили, используя
тот же тест критического мышления Лорен Старки, что и на констатирующем этапе эксперимента. В результате обработки теста можно вычислить как общий показатель развития критического мышления, так и провести качественный анализ результатов. Лорен Старки выделяет 7 ключевых умения важных для формирования критического мышления: наблюдать, искать и отбирать информацию, отличать факт от мнения, выявлять проблемы, оценивать валидность суждений и аргументов, понимать логику и логические доводы, делать умозаключения [16].
Обработка полученных данных была проведена с помощью статистического пакета SPSS Statistics 17.0. Для сравнительного анализа данных, полученных в разных группах испытуемых использовался статистический критерий Вилкоксона для связанных выборок.
_Результаты исследования
В ходе установочного эксперимента (2016-2017 гг.) анкетирование показало, что из числа опрошенных 72.2% интересуются новостями в своей стране и обсуждают в повседневной жизни новостную информацию, однако последующие вопросы выявляют, что их не заботит то, откуда они черпают эту информацию и какого она качества. На вопросы об источниках информации, которыми они пользуются, отвечают широкими понятиями «СМИ», «Интернет» или даже указывают социальные сети, а среди зарубежных источников первокурсники знают только британские BBC, с редким упоминанием CNN. Большинство опрошенных не смотрят телевизор, не слушают радио как новостной источник, самыми часто посещаемыми интернет сайтами называют интернет-канал Youtube и вновь социальные сети (VK, Instagram), одновременно считая эти средства массовой информации источником развлечения. Среди поисковых систем у 85% первокурсников Google и Yandex пользуются неоспоримым авторитетом, при этом никто из опрошенных никогда не задумывался о критериях отбора поискового сервиса и искренне отвечали, что не знают, кто является разработчиком и владельцем того или иного СМИ и как это может влиять на предоставляемую информацию. Показательными были и ответы на последние вопросы анкеты «О каком важном умении современного человека вас опрашивали сейчас? Насколько оно важно для вас лично?» Около 40% опрошенных оставили этот пункт без ответа, а самыми популярными ответами без обоснования своей точки зрения были «умение искать/находить информацию» и «умение фильтровать информацию», лишь 9 студентов смогли дать расширенный аргументированный ответ, оперируя понятиями «информационная грамотность», «ме-диаграмотность» и «критическое мышление».В то же время ответы студентов 4 курса показали, что старшекурсники, в отличие от первокурсников, регулярно просматривают новости разного характера, используют для этого многообразие русскоязычных новостных источников и более осознанно относятся к получаемой информации, пытаясь тщательнее анализировать и оценивать. Однако пробелы в знаниях и умениях остаются: разбираться в зарубежных СМИ, работать с разными поисковыми системами, задумываясь как о владельце этой системы, так и источнике СМИ, а также об авторе и заказчике текста.Таким образом, данные, полученные в ходе установочного эксперимента, подтверждают необходимость создания учебно-методических материалов на основе курса медиаграмотности, которые будут сочетать приемы и методы обучения для развития иноязычных компетенций, навыков и умений критически мыслить.
Сравнение полученных на констатирующем этапе данных экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп до начала эксперимента показало, что между их показателями не выявлено достоверных различий. При этом до обучения испытуемые обеих групп продемонстрировали весьма средние показатели выполнения теста (см. табл. 1).
Сравнительный анализ данных, собранных на контрольном этапе эксперимента, показывает, что интегральный показатель критического мышления в ЭГ значительно выше, чем в КГ - на 0,001% уровне значимости, при средних значениях 25,17 и 19,96 балла соответственно.
Диагностические срезы (по тесту Лорен Старки) констатирующего и контрольного этапа эксперимента показали значительную динамику интегрального показателя критического мышления в экспериментальной группе и умеренную - в контрольной.
Таблица 1
Средние значения показателей критического мышления и значимость различий на
разных этапах эксперимента
Показатели критического мышления Группа Средний балл до обучения Средний балл после обучения Значимые различия (р< )
Общий балл Эксп. 17,31 25,17 0,001
Контр. 18,29 19,96 0,05
1) умение наблюдать Эксп. 1,69 1,54 -
Контр. 1,29 1,17 -
2) умение искать и отбирать информацию Эксп. 2,86 3,40 0,05
Контр. 2,96 3,04 -
3) умение отличать факт от мнения Эксп. ,74 1,71 0,001
Контр. 1,42 1,30 -
4) умение выявлять проблемы Эксп. ,83 2,60 0,001
Контр. 1,67 2,00 -
5) умение оценивать валидность суждений и аргументов Эксп. 3,09 4,14 0,001
Контр. 2,71 3,17 -
6) умение делать умозаключения Эксп. 3,63 4,54 0,001
Контр. 2,92 3,39 -
7) умение понимать логику и логические доводы Эксп. 4,14 7,51 0,001
Контр. 5,71 6,09 -
Относительно отдельных показателей критического мышления (7 ключевых умений критического мышления по Лорен Старки) результаты тестирования ЭГ до и после эксперимента также демонстрируют достоверные различия по большинству шкал, кроме "Умения наблюдать" (1-й навык). По навыку 2 "Искать и отбирать информацию" результаты ЭГ достоверно выше на 5% уровне значимости ^=-2,33; р<0,05). По остальным навыкам и по интегральному показателю выявлены достоверные различия на высоком уровне значимости (р<0,001). В целом по каждому умению результат ЭГ превышает результат контрольной. При сравнении показателей контрольной группы на разных этапах эксперимента не было выявлено изменений по отдельным умениям, и только по суммарному результату были выявлены различия на низком уровне значимости ^=-2,34; р<0,05) - показатель увеличился, но намного меньше, чем в экспериментальной группе.
_Обсуждение результатов
По результатам констатирующего этапа эксперимента были выявлены «слабые места» в умениях критического мышления у четверокурсников в тех заданиях, где процентный показатель «ошибок» от общего числа испытуемых в группе превышал 70%. Можно сделать вывод, что большинство студентов не умеют оценивать последовательности умозаключений и отличать объяснение от обоснованного аргумента, обнаруживать релевантную информацию на фоне избыточной, обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов. Ценным было и наблюдение за испытуемыми во время прохождения претеста. Поскольку тест не воспринимался студентами как контроль знаний по дисциплине, студенты часто пытались обратиться за помощью друг другу, стараясь «списать правильный ответ». В то же время сам навык КМ зачастую не подразумевает наличие правильности или неправильности ответа, а «включает в себя либо выбор наиболее обоснованного варианта, либо выбор того пункта, который лучше всего отвечает на вопрос» [16]. Было заметно, что задания вызывали у испытуемых эмоциональное недовольство. В каждой группе около трети студентов спрашивали преподавателя о возможности пропустить или не отвечать на вопросы, с которыми «никогда не сталкивались в своей жизни» или «не знали ответа». Интересно отметить, что в контрольной группе только два участника эксперимента подвергли сомнению правильность предлагаемых вариантов ответа. Можно констатировать, что студенты редко выполняют задания с таким содержанием и привыкли к шаблонности тестовых заданий на проверку знаний по дисциплине. Таким образом, наше комплексное исследование подтверждает существование описанных Муратовой О.А. основных проблем, препятствующих развитию критического мышления у обучающихся в вузе:
• Понятие «критика», как правило, имеет негативную коннотацию для студентов.
• Недостаток личного опыта в силу возрастных особенностей.
• Неготовность оценивать/подвергать сомнению материалы преподавателя.
• Межкультурные отличия.
• «Щекотливые» темы» [19, с. 67-68]
Сравнивая данные, полученные на пред - и постэкспериментальных срезах, мы можем констатировать значительную положительную динамику уровня сформиро-ванности ИКК и компетенции КМ в экспериментальной группе и умеренную - в контрольной группе.При этом рост показателей экспериментальной группы проявляется как в интегральном показателе критического мышления, так и в отдельных изученных умениях, а также демонстрирует различия с первым срезом на более высоком уровне значимости - в отличие от контрольной группы.
Заключение
УМК «MassMedia» прошел успешную апробацию при обучении студентов по направлению подготовки "Международные отношения". Постэкспериментальный срез подтверждает положительную динамику уровня сформированности ИКК и навыков и умений мыслить критически у обучающихся в экспериментальных группах. Выдвинутая гипотеза подтвердилась результатами опытно-экспериментального исследования:
на основе дисциплины «Иностранный язык» возможно формирование универсальных компетенций, а именно компетенции мыслить критически и иноязычных коммуникативных компетенций. Таким образом, мы констатируем, что критическое мышление можно и нужно развивать средствами языковой подготовки.
Результаты настоящего исследования имеют практическую значимость, поскольку разработанный курс может быть применен на различных направлениях подготовки бакалавриата и магистратуры. Дидактические принципы, приемы, методы, средства контроля, использованные в настоящем исследовании, могут лечь в основу нового курса по развитию критического мышления с иным содержательным наполнением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Черниговская Т. В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. М.: Языки славянской культуры. 2013. 448 с.
2. Silverblatt A. Media Literacy and Critical Thinking // International Journal of Media and Information Literacy. 2018. № 3 (2). С. 66-71.
3. Millrood R., Maksimova I. Cognitive skills in education: typology and development // Язык и культура. 2018. № 42. С. 137-151.
4. Хуторской А.В., Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 86-92.
5. Прахова М.Ю., Заиченко Н.В., Краснов А.Н. Оценка сформированности профессиональных компетенций // Высшее образование в России. 2015. № 2. С. 21-28.
6. Сенашенко В.С. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования // Высшее образование в России. 2015. № 6. С.31-36.
7. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http:// fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/100 (дата обращения: 10.12.2020)
8. Критическое мышление: отчёт об экспертном консенсусе для целей образовательного анализа, оценки и обучения (Дельфи-доклад). URL: http://evolkov.net/critic.think/basics/delphi.report.html (дата обращения: 10.12.2020)
9. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис. ... д-ра пед. наук. СПб, 2003. 446 с.
10. Сапух Т.В. Обучение критическому мышлению: развитие навыков мышления высшего порядка. В сборнике: Актуальные проблемы современного профессионального образования материалы I Международной научно-практической конференции (на иностранных языках). редакционная коллегия: Т.А. Знаменская, О.В. Томберг, В.В. Пузырев. Екатеринбург, 2014. С. 133-139.
11. Основы критического мышления: междисциплинарная программа / Дж. Л. Стил, К. Мередит, И. Темпл, С. Уолтер. М.: Издательство «ИОО», 1997. 88 с.
12. Грудзинская Е.Ю. Педагогическая технология "развития критического мышления через чтение и письмо" в подготовке специалистов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2005. Выпуск 1(6). C. 181-188.
13. Волков Е.Н. Почему в РКМЧП сомнительна претензия на критическое мышление: блог. URL: https://evolkov. blogspot.ru/2010/11/blog-post_05.html (дата обращения: 10.12.2020)
14. Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов / под ред. Л. П. Халяпиной. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2018. 380 с.
15. Федоров А.В. Медиаобразование: история и теория. М.: МОО "Информация для всех», 2015. 450 c.
16. Starkey L. Critical Thinking Skills Success in 20 Minutes a Day. New York: LearningExpress, LLC, 2004. 182 c.
17. The CEFR Levels. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). URL: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level-descriptions (дата обращения: 10.12.2020)
18. 18.Викулина О.В. Mass Media (в 3 частях): учебное пособие по английскому языку для обучающихся по направлениям подготовки бакалавриата. Ч. 1: IntroductiontoMassMedia [Text] / О.В. Викулина, Т.М. Татарина, Л.Н. Юсупова. Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2017. 54 c.
19. Муратова О.А. Проблема обучения критическому мышлению студентов экономических вузов на занятиях по иностранному языку // Вестник МГПУ серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». 2015. №4 (20). С. 65-70.
REFERENCES
1. Chernigovskaya T.V. The Cheshire Smile of Schrodinger's Cat: Language and Consciousness. Moscow, Languages of Slavic culture Publ., 2013. 448 p. (in Russ.)
2. Silverblatt A. Media Literacy and Critical Thinking. International Journal of Media and Information Literacy, 2018, no. 3 (2), pp. 66-71.
3. Millrood R., Maksimova I. Cognitive skills in education: typology and development. Language and culture, 2018, no. 42, pp. 137-151.
4. Khutorskoy A.V., Methodological foundations for the application of the competence-based approach to the design of education. Higher education in Russia, 2017, no. 12, pp. 86-92. (in Russ.)
5. Prakhova M.Yu., Zaichenko N.V., Krasnov A.N. Assessment of the formation of professional competencies. Higher education in Russia, 2015, no. 2, pp. 21-28. (in Russ.)
6. Senashenko V.S. On the ratio of professional standards and federal state educational standards of higher education. Higher education in Russia, 2015, no. 6, pp. 31-36. (in Russ.)
7. Portal of Federal State Educational Standards for Higher Education. Available at: http://fgosvo.ru/ fgosvo/151/150/24/100 (accessed 10 December 2020)
8. Critical Thinking: An Expert Consensus Report for Educational Analysis, Assessment, and Learning (Delphi Report). Available at: http://evolkov.net/critic.think/basics/delphi.report.html (accessed 10 December 2020)
9. Almazova N.I. Cognitive aspects of the formation of intercultural competence in teaching a foreign language in a non-linguistic university: Diss. Dr. Ped. Sci., Saint-Petersburg, 2003. 446 p. (in Russ.)
10. Sapukh T. V. Critical thinking training: developing higher-order thinking skills. In the collection: Actual problems of modern vocational education materials of the I International scientific-practical conference (in foreign languages). Editorial board: T.A. Znamenskaya, O. V. Tomberg, V.V. Puzyrev. Ekaterinburg, 2014, pp. 133-139. (in Russ.)
11. Fundamentals of Critical Thinking: An Interdisciplinary Program / J.L. Steele, K. Meredith, I. Temple, S. Walter. Moscow, IOO Publishing House, 1997. 88 p. (in Russ.)
12. Grudzinskaya E.Yu. Pedagogical technology "development of critical thinking through reading and writing" in the training of specialists. Bulletin of the Nizhny Novgorod University named after N.I. Lobachevsky, 2005, issue 1 (6), pp. 181-188.
13. Volkov E.N. Why the claim to critical thinking is questionable in the RCMCH: blog. Available at: https://evolkov. blogspot.ru/2010/11/blog-post_05.html (accessed 10 December 2020) (in Russ.)
14. Integrated teaching of foreign languages and professional disciplines. Experience of Russian universities / ed. L. P. Khalyapina. Saint-Petersburg, Publishing house of Polytechnic University, 2018. 380 p. (in Russ.)
15. Fedorov A.V. Media education: history and theory. Moscow, MOO "Information for all", 2015. 450 p. (in Russ.)
16. Starkey L. Critical Thinking Skills Success in 20 Minutes a Day. New York, Learning Express, 2004. 182 p.
17. The CEFR Levels. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Available at: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level-descriptions (accessed 10 December 2020)
18. Vikulina O.V. Mass Media (in 3 parts): an English language study guide for undergraduate students. Part 1: IntroductiontoMassMedia [Text] / O.V. Vikulina, T.M. Tatarina, L.N. Yusupov. Petrozavodsk, PetrSU Publishing House, 2017. 54 p. (in Russ.)
19. Muratova O.A. The problem of teaching critical thinking to students of economic universities in foreign language classes. Vestnik MGPUseries "Philology. Language theory. Language education", 2015, no. 4 (20), pp. 65-70. (in Russ.)
Информация об авторах Юсупова Лилия Наильевна
(Россия, г. Петрозаводск) Старший преподаватель кафедры иностранных
языков гуманитарных направлений Петрозаводский государственный университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1336-5303
Information about the authors
Lilia N. Yusupova
(Russia, Petrozavodsk) Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages of Humanities Petrozavodsk State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1336-5303
Татарина Татьяна Михайловна
(Россия, г. Петрозаводск) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводский государственный университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7477-029X
Tatiana M. Tatarina
(Russia, Petrozavodsk) PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Foreign Languages in the Humanities Petrozavodsk State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7477-029X
Юдин Николай Владиславович
(Россия, г. Петрозаводск) Кандидат психологических наук, доцент института психологии и педагогики Петрозаводский государственный университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7896-0736
Nikolay V. Yudin
(Russia, Petrozavodsk) PhD in Psychology, Associate Professor at the Institute of Psychology and Pedagogy Petrozavodsk State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7896-0736
