CC BY
359
Многие учреждения образования, дополнительного образования, социально-реабилитационные центры, социальные приюты, молодежные общественные движения проводят различные формы досуговой деятельности. Это такие как, фестивали, соревнования, спартакиады, конкурсы газет, плакатов, агитбригад профилактической направленности.
Широко используется такая форма, как социально-педагогическая акция, например «Молодежь против наркотиков». В рамках акции можно проводятся встречи с наркологами, выступления агитбригад, фестивали рок музыки, авторской песни. Просветительную направленность имеют молодежные дебаты, психологические тренинги и семинары, конкурсы и другие формы, направленные на профилактику ПАВ.
При организации антинаркотической профилактики в образовательных учреждениях необходимо ориентироваться в современных медицинских, педагогических и психологических подходах к проблеме наркомании, использовать в организации первичной профилактики комплекс психолого-педагогических мер, направленных на предупреждение употребления наркотиков.
Этому может помочь обучение будущих педагогов, педагогов-психологов основам профилактической работы, предоставление им адекватной информации о наркотиках и наркотических заболеваниях, вооружение их конкретными психотерапевтическими приемами (ролевые и деловые игры, тренинги, дискуссии), способам развития у молодежи увлечений альтернативных наркотикам.
Для решения этой проблемы нужны такие профилактические программы, которые не только бы разъясняли о вреде наркотиков, обучали подростков и молодежь навыкам общения в различных ситуациях, но и способствовали бы укреплению авторитета и ценности семьи, возрождали культурные и духовные традиции нашего народа, формировали положительные ценностные ориентации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Верминенко, Ю. В. Профилактика наркомании в подростковой среде: учеб. пособие / Ю. В. Верминенко, В. Н. Келасьев. - СПб.: Изд-во С.-петерб. ун-та, 2001. - 288 с.
2. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М.: Мир, 1994. - 42 с.
3. Родькина, О. П. Первичная психолого-педагогическая профилактика употребления психоактивных веществ в досуговой деятельности школьников подросткового возраста: дис. ... канд. пед. наук / О. П. Родькина. - Омск: Изд-во ОГУ, 2005. - 162 с.
4. Цетлин, М. Г. Наркологическая ситуация в подростковой среде и пути выхода из нее: учебно-метод. пособие / М. г. Цетлин. - М.: Изд-во НМЦ профессиональное образование, 1992. - 124 с.
УДК 373.1 ББК 74.261.7
Н. И. Мирошниченко
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НЕМЕЦКОГО)
Аннотация. В статье говорится о проблемах, связанных с развитием критического мышления у учащихся старших классов, рассматриваются основные приемы и стратегии его развития на уроках иностранного языка (немецкого).
Ключевые слова: критическое мышление, базовая модель, сравнение текстов, рефлексия, выражение оценочного мнения.
N. I. Miroshnichenko
DEVELOPMENT OF PUPILSCRITICAL THINKING AT FOREING LANGUAGE LESSONS (GERMAN)
Abstract. The article deals with the problems connected with the development of critical thinking while teaching in senior classes, the main methods and strategy of critical thinking development at lessons of foreign languages (German) are considered.
Key words: critical thinking, basic model, comparison of texts, reflection, expression of estimated opinion.
Одним из видов мыслительной деятельности человека является критическое мышление, характеризующееся высоким уровнем интеллектуального восприятия, пониманием и объективным подходом к окружающему информационному полю. В условиях постоянно ускоряющейся динамики жизни, перед учителем поставлена задача - развить личность, которая могла бы быть успеш-
на в современном мире, научить школьников правильно работать с различными информационными источниками, правильно оценивать и использовать полученную информацию.
Поскольку изучение иностранного языка (ИЯ) сегодня нацелено на развитие личности, готовой к контактам с представителями иной культуры на высоком уровне, то центральной задачей для учащихся при изучении ИЯ является научиться эффективно находить знания, критически мыслить. Учащиеся должны уметь воспринимать новую информацию на ИЯ, тщательно и критично её исследовать, а также уметь уравновешивать в своем сознании различные точки зрения, уметь формулировать свою точку зрения на ИЯ.
Развитие критического мышления стало неотъемлемой частью модернизации современной школы в целом и оптимизации обучения ИЯ в частности. Актуальность данного исследования связана не только с особой итоговой формой контроля знаний - ЕГЭ, но и обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей свободой мышления, подразумевающей его критическую направленность. На уроках ИЯ формирование критического мышления осуществляется, прежде всего, через такие виды речевой деятельности, как чтение, письмо и устная речь.
Следовательно, от учителя ИЯ требуется особое внимание к развитию критического мышления учащихся. Вместе с тем, как показывает практика, технология развития критического мышления еще мало используется в практической педагогической деятельности. Учителя ИЯ либо вовсе не знакомы с приемами и стратегиями критического мышления, либо знакомы с некоторыми из них, но не имеют четкого представления об их использовании во всех вышеперечисленных видах речевой деятельности, используя их преимущественно в чтении, письме или диалогической речи и почти не используя в монологической речи, в то время как монологической речи придается особое значение, поскольку, согласно программе, ученик должен уметь описывать, сообщать, характеризовать и рассказывать что-либо, выражая свое отношение [7]. Справедливости ради следует отметить, что большинство педагогов все же осознают важность владения приемами и стратегиями критического мышления в полном объеме и готовы заняться их изучением.
Таким образом, актуальность выбранного направления исследования определяется следующими противоречиями: 1) между потребностью воспитательного и образовательного процесса по ИЯ в развитии у старшеклассников критического мышления и отсутствием у учителей должной подготовки и стремления к овладению современными технологиями обучения; 2) между необходимостью применения технологий развития критического мышления во всех видах речевой деятельности, в том числе и в монологической речи на уроке ИЯ и эпизодическим, несистемным их применением.
Круг проблем, связанных с развитием критического мышления у учащихся весьма широк, процесс исследования довольно долгосрочный, конечной целью исследования является: выявить эффективность применения элементов технологии развития критического мышления учащихся при обучении монологической речи на старшем этапе обучения немецкому языку.
Но на данном этапе мы ограничились решением лишь нескольких задач, а именно: 1) раскрыть сущность понятия «критическое мышление» и рассмотреть технологию развития у учащихся данного вида мышления; 2) выявить возможности развития критического мышления учащихся на уроке иностранного языка.
В ходе решения первой задачи в результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития критического мышления нам удалось выяснить, что:
- во-первых, на западе заговорили о целостной технологии развития критического мышления в середине 90-х годов, с 1997 года данная технология официально существует при финансовой поддержке института «Открытое общество и координирование» Международной ассоциации чтения. Разработана она была американцами Ч. Темплом, К. Мередитом и Дж. Л. Стилом. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер.
О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А. В. Брушлинский, М. И. Станкин, Е. Д. Божович и другие. Для российской дидактики идея развития критического мышления также является достаточно новой.
Этап, когда у человека создаются условия для развития критического мышления, наступает к 14-16 годам. Вместе с тем, по признанию ученых, это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого в одинаковой степени [4; 5].
Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет: готовность к планированию, гибкость, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание, поиск компромиссных решений [10, 372].
Рассмотрев множество определений критического мышления, мы установили, что при всем их разнообразии в них можно увидеть близкий смысл, позволивший нам вывести следующее обобщенное определение критическому мышлению - это аналитическое, творческое, рефлексивное и
«понимающее» мышление, это способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное, подвергать сомнению неэффективные решения.
Во-вторых, разработанная Ч. Темплом, К. Мередитом и Дж. Л. Стилом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, "надпредметная" технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фазы вызова, фазы реализации, фазы рефлексии [8; 9].
Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. В то же время, в дидактике развиваются идеи конструктивистского подхода в обучении, что предполагает возможность ученику самому поставить цели, создающие необходимый внутренний мотив учения. Если ученику предоставить возможность проанализировать то, что он уже знает об изученной теме, или принять решение в соответствии с имеющимся у него опытом, то это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей - мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова. Второй задачей является задача активизации учеников. Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся [4, 24].
Этап фазы реализации называют смысловой стадией. На большинстве занятий, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе реализации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Так же на смысловой стадии учащиеся продолжают самостоятельно конструировать цели своего учения. Важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают. Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии [4, 29].
Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» [цит. по: 4, 35]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, но на третьем этапе - фазе рефлексии - он становится основной целью деятельности преподавателя и учащихся. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Таким образом, на фазе рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знаний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе. Действенным механизмом стимулирования рефлексии могут быть вопросы. Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя. Позиция партнерства позволяет сделать атмосферу обсуждения более открытой. В процессе рефлексии оцениваются результаты работы учащихся.
В-третьих, в рамках образовательной технологии развития критического мышления существует множество технологических приемов. Комбинируя эти приемы, учителя могут адаптировать урок к конкретному материалу и к уровню развития учащихся. На стадии «вызова» рекомендуют применять следующие приемы: парная или групповая мозговая атака (мозговой штурм), составление «кластеров» (ассоциативных полей), заполнение конструктивных полей, ведение «бортового журнала» на уроке и т.д. На стадии «реализации» может быть применена система маркировки текста «инсерт», таблицы «Плюс - Минус - Интересно», «Знаем - Хотим узнать - Узнали». Находясь на заключительной стадии - «рефлексии», учитель может комбинировать вышеназванные приемы, а также обратиться к групповому подведению итогов, обсуждению результатов, воз-
вратиться к поставленной в начале урока проблеме и проверить, нашла ли она свое решение. На стадии «рефлексии» учитель может развивать творческое начало учащихся, давая задание придумать «синквейн» (короткая рифмовка), написать эссе и т.д.
Что касается второй задачи нашего исследования, а именно - выявить возможности развития критического мышления учащихся на уроке иностранного языка, то результаты анализа опыта отечественных учителей [1; 2; 3; 6] также свидетельствуют о том, что критическое мышление, если и развивается, то чаще всего на основе чтения и письма, реже - говорения. Однако авторы сходятся во мнении, что стратегии развития критического мышления при обучении чтению, применяемые на уроках ИЯ, могут быть с успехом использованы не только в других видах речевой деятельности, но и на других предметах. Список данных стратегий включает: аннотирование текста, предварительный просмотр, контекстуализацию, постановку вопросов учащимися, рефлексию, изложение текста в общих чертах и сжатое изложение, выражение оценочного мнения, сравнение и противопоставление разных текстов, имеющих общую тематическую направленность. Рассмотрим каждую из упомянутых стратегий.
Аннотация осуществляется непосредственно на страницах текста. Она включает в себя подчеркивание ключевых слов, написание комментария или вопросов на полях, Заключение в скобки отдельных частей текста, выдвижение гипотез с помощью линий разного цвета и стрелок, нумерацию последовательности событий, пометки всего того, что является необычным или спорным.
Предварительный просмотр готовит учащихся к пониманию нового текста, знакомство с ним перед чтением. Данный этап помогает понять его тему и структуру. В этом случае новую информацию можно почерпнуть из заголовка или просмотрового чтения.
Контекстуализация - это осмысление текста в рамках исторического, биографического или культурного контекста. При чтении текста учащиеся рассматривают и оценивают события сквозь призму своего личного жизненного опыта, часто забывая о том, что в тексте описываются события прошлого и для его критической оценки необходимо понять разницу между современными представлениями и теми, которые являлись неотъемлемой чертой «дней минувших» с их системой ценностей, моралью и особенностями. Этот процесс и называется контекстуализацией.
Составление своих собственных вопросов к тексту помогает учащимся более глубоко проникнуть в содержание текста и лучше запомнить прочитанный материал. Причем каждый вопрос должен быть сформулирован самостоятельно и сосредоточен на основной идее текста.
Рефлексия - это осмысление текста на личностном уровне. Рекомендуется делать особые пометки на полях текста, если его содержание не соответствует мнению, представлению или убеждению учащегося.
Изложение в общих чертах и сжатое изложение, несмотря на кажущуюся идентичность формулировок, подразумевают разные, хотя и связанные виды деятельности. Изложение в общих чертах может быть частью процесса аннотирования. Оно подразумевает понимание различий главных идей текста, а также событий, подтверждающих эти идеи. Сжатое изложение не ограничивается простым перечислением идеи, а полностью реконструирует текст и представляет его в новом виде, на основе его творческого переосмысления, что демонстрирует критическое понимание прочитанного.
Выражение оценочного суждения о тексте - важный прием, который используется для формирования умения выдвинуть гипотезу, сделать умозаключение, выводы, опираясь на конкретные факты, содержащиеся в прочитанном материале в прямом и завуалированном виде в форме подтекста. Именно понимание импликации, является глубинным осмыслением материала.
Сравнение и сопоставление сходных по темам текстов помогает учащимся лучше проникнуть в их тематические особенности, а самое главное, научиться делать выводы на основе использования разных источников информации.
По мнению учителей, на уроках ИЯ можно использовать не только вышеупомянутые виды стратегий, но и целый арсенал других вышеупомянутых приемов и методов, способствующих развитию критического мышления на разных этапах обучения:
- создание кластеров при введении новых тем, строящих ассоциативное поле, что, по сути, представляет собой мозговой штурм;
- определение причинно-следственных связей взаимоотношений главных героев, высказывание умозаключений на основе личной интерпретации;
- создание медиатекстов, объявлений, написание продолжения рассказов или собственной концовки;
- определение факта и вымысла, прослеживание связей между содержанием литературного текста, личным опытом учащегося и реальным миром и т. д. [3, 26].
Исследователи рекомендуют также рассматривать развитие критического мышления при обучении ИЯ и в сфере его лингвистических особенностей. При этом важно учитывать языковые особенности, влияющие на формирование понимания прочитанного, а, следовательно, на развитие критического мышления.
Так называемые «проблемные слова» часто вызывают трудности у учащихся при их интерпретации, а именно:
- слова, имеющие неопределенное, размытое значение: schnell, langsam, viel, wenig. Так, например, слово быстро по-разному понимается бегуном и участником гонки Формула 1;
- слова, имеющие двойные значения, учащимся будет полезно узнать, что политики часто пользуются этим приемом двусмысленности для того, чтобы их поняли по-разному разные группы людей;
- слова, имеющие дополнительные значения. Речь, прежде всего, идет о таких существительных, как Liebe, Tod, Schule, которые могут ассоциироваться с разными понятиями;
- расширение синонимического ряда, который чрезвычайно нужен для понимания оценочных характеристик героев: изящный (fein), тощий (mager), худощавый (hager), а также ирония, идиомы, слова с уклончивым значением (wahrscheinlich), эмоционально окрашенные слова [3, 27].
Таким образом, на данном этапе нашего исследования мы пришли к следующим наиболее общим выводам:
1. Технология развития критического мышления рассматривается исследователями как инновация-модернизация. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, то есть применение этой технологии вполне осуществимо в рамках традиционных форм обучения.
2. Развитию критического мышления на уроке ИЯ, особенно немецкого, пока еще уделяется недостаточное внимание. Тем не менее, интерес к развитию критического мышления в области иноязычного образования в нашей стране в последние годы вырос.
3. Несмотря на это, мы не получили четкого представления о том, разработана ли технология развития критического мышления в методике обучения ИЯ в полном объеме, включая и более узкий аспект - монологическую речь.
4. В процессе развития критического мышления на уроке ИЯ важно учитывать лингвистический аспект.
В перспективе мы планируем разработать и апробировать программу по развитию критического мышления учащихся на старшем этапе обучения монологической речи на немецком языке в школах г. Таганрога и преломить ее применительно к курсу обучения немецкому языку на факультете иностранных языков.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бердникова, И. А. Развитие критического мышления на занятиях по домашнему чтению на английском языке // ИЯШ. - 2009. - № 1. - С. 84-89.
2. Бубнова, О. Н. Обучение монологической речи на уроках немецкого языка // ИЯШ. - 2009. - № 2. - С. 23-25.
3. Власова, Е. Б. Развитие критического мышления при обучении английскому языку // ИЯШ. - 2010. - № 10.
- С. 24-28.
4. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб.: Альянс Дельта, 2003. - 390 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 382 с.
6. Назарова, Т. А. Работа по теме «Kinder-Eltern-Kontakte» // ИЯШ. - 2010. - № 10. - С. 31-34.
7. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. - М.: Просвещение, 1997. - 212 с.
8. Темпл, Ч. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета. Пос. 3 / Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Л. Стил. - М.: Изд-во Ин-та "Открытое Общество", 1997.
9. Темпл, Ч. Критическое мышление - углубленная методика. Пос. 4 / Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К. С. Мередит.
- М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.
10. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
УДК 374 ББК Ч30/49
Г. В. Михалева
БРИТАНСКИЕ ТЕОРИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ МЕДИАПЕДАГОГИКИ РОССИИ*
Аннотация. В статье рассматриваются британские концепции медиаобразования, которые отразились на развитии социокультурных моделей медиаобразования в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического (демократического) мышления аудитории, а также на развитии интегрированного подхода к медиаобразованию в системе школьного образования.
Ключевые слова: медиаобразование, критическое мышление, медиакомпетентность, медиа-текст, кинообразование, инфокоммуникационные технологии.
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект N° 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В. Челышева.
