CC BY
45
- слова, имеющие неопределенное, размытое значение: schnell, langsam, viel, wenig. Так, например, слово быстро по-разному понимается бегуном и участником гонки Формула 1;
- слова, имеющие двойные значения, учащимся будет полезно узнать, что политики часто пользуются этим приемом двусмысленности для того, чтобы их поняли по-разному разные группы людей;
- слова, имеющие дополнительные значения. Речь, прежде всего, идет о таких существительных, как Liebe, Tod, Schule, которые могут ассоциироваться с разными понятиями;
- расширение синонимического ряда, который чрезвычайно нужен для понимания оценочных характеристик героев: изящный (fein), тощий (mager), худощавый (hager), а также ирония, идиомы, слова с уклончивым значением (wahrscheinlich), эмоционально окрашенные слова [3, 27].
Таким образом, на данном этапе нашего исследования мы пришли к следующим наиболее общим выводам:
1. Технология развития критического мышления рассматривается исследователями как инновация-модернизация. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, то есть применение этой технологии вполне осуществимо в рамках традиционных форм обучения.
2. Развитию критического мышления на уроке ИЯ, особенно немецкого, пока еще уделяется недостаточное внимание. Тем не менее, интерес к развитию критического мышления в области иноязычного образования в нашей стране в последние годы вырос.
3. Несмотря на это, мы не получили четкого представления о том, разработана ли технология развития критического мышления в методике обучения ИЯ в полном объеме, включая и более узкий аспект - монологическую речь.
4. В процессе развития критического мышления на уроке ИЯ важно учитывать лингвистический аспект.
В перспективе мы планируем разработать и апробировать программу по развитию критического мышления учащихся на старшем этапе обучения монологической речи на немецком языке в школах г. Таганрога и преломить ее применительно к курсу обучения немецкому языку на факультете иностранных языков.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бердникова, И. А. Развитие критического мышления на занятиях по домашнему чтению на английском языке // ИЯШ. - 2009. - № 1. - С. 84-89.
2. Бубнова, О. Н. Обучение монологической речи на уроках немецкого языка // ИЯШ. - 2009. - № 2. - С. 23-25.
3. Власова, Е. Б. Развитие критического мышления при обучении английскому языку // ИЯШ. - 2010. - № 10.
- С. 24-28.
4. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб.: Альянс Дельта, 2003. - 390 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 382 с.
6. Назарова, Т. А. Работа по теме «Kinder-Eltern-Kontakte» // ИЯШ. - 2010. - № 10. - С. 31-34.
7. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. - М.: Просвещение, 1997. - 212 с.
8. Темпл, Ч. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета. Пос. 3 / Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Л. Стил. - М.: Изд-во Ин-та "Открытое Общество", 1997.
9. Темпл, Ч. Критическое мышление - углубленная методика. Пос. 4 / Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К. С. Мередит.
- М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.
10. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
УДК 374 ББК Ч30/49
Г. В. Михалева
БРИТАНСКИЕ ТЕОРИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ МЕДИАПЕДАГОГИКИ РОССИИ*
Аннотация. В статье рассматриваются британские концепции медиаобразования, которые отразились на развитии социокультурных моделей медиаобразования в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического (демократического) мышления аудитории, а также на развитии интегрированного подхода к медиаобразованию в системе школьного образования.
Ключевые слова: медиаобразование, критическое мышление, медиакомпетентность, медиа-текст, кинообразование, инфокоммуникационные технологии.
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В. Челышева.
G. V. Mikhaleva
BRITISH MEDIA EDUCATION THEORIES IN DEVELOPMENT OF RUSSIAN MEDIA PEDAGOGICS
Abstract. In the article the author analyzes British media education concepts that influenced the development of sociocultural media education models in Russia combined with the culturological and critical theory of media education and also the development of integrated media education in the school system of education.
Key words: media education, critical thinking, media competence, media text, film education, ICT.
Несмотря на интерес российских педагогов к зарубежному, и в том числе британскому, опыту медиаобразования, Россия вплоть до начала 90-х гг. прошлого века была достаточно закрытым для Запада обществом, поэтому российские ученые не могли в полном объеме познакомиться с работами ведущих зарубежных медиапедагогов. В частности, первые публикации британских экспертов в области медиаобразования в российской научной литературе появились лишьв начале 90-х гг. XX в.
Несмотря на это, некоторые российские ученые уже в конце 80-х - начале 90-х гг. XIX в. пытались анализировать мировой опыт медиаобразования. Краткий анализ работ иностранных ученых, предпринятый Ю. Н. Усовым, свидетельствовал о верном понимании ключевых концепций медиаобразования в мире, таких как: развитие самостоятельного аргументированного мышления, критического отношения к окружающей действительности, развитие восприятия и медиагра-мотности, понимание особенностей функционирования медиа в социуме и т.д.
Однако, имея представление об основных направлениях медиаобразования на Западе, в большей степени направленных на формирование критического мышления и медиаграмотности, Ю. Н. Усов продолжал придерживаться традиционной для российской медиапедагогики «эстетической концепции» медиаобразования, ориентированной в первую очередь на развитие художественного восприятия, эстетического вкуса аудитории, на анализ произведений искусства.
Такой подход многими западными медиапедагогами (Л. Мастерман, Р. Хоббс и др.) был объявлен устаревшим и несостоятельным. В частности, Л. Мастерман подверг критике эстетический подход в медиаобразовании, основанный на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства [7, 22]. С другой стороны, бурное развитие инфокоммуникационных технологий постепенно привело к доминированию информационного медийного спектра над художественным. Отсюда внимание западных медиапедагогов переключилось на такие категории как «агентство медиа», «технология медиа» и т.д., не связанные напрямую с эстетическим содержанием медиатекста.
Также в числе первых российских педагогов, который начал изучать опыт западных и отечественных медиапедагогов, был А. В. Шариков. Он проанализировал работы ведущих британских ученых в области медиаобразования - Л. Мастермана, К. Бэзэлгэт, Д. Букингэма и др. экспертов зарубежного медиаобразования. Результатом этого исследования стала публикация первого в России краткого обзора по данной проблеме - «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт». А. В. Шариков справедливо отметил, что медиаобразование, впервые появившееся под этим термином в 70-е гг. XX в., опиралось на многолетний опыт кинообразования. Но «в 70-х годах в центре внимания оказались не только искусствоведческие, культурологические и семантические аспекты, но также и социальные, социально-психологические и даже политические стороны этого явления. Оказалось, что просто обучать школьников «языку кино» и умению наслаждаться произведениями киноискусства без понимания всей системы социокультурных связей в процессе коммуникации явно недостаточно для полноценного воспитания гражданских качеств» [18, 6].
Именно медиаобразование было ориентировано на то, чтобы подготовить подрастающее поколение в жизни в новых информационных условиях так, чтобы полноценно воспринимать разнообразную информацию, понимать ее, «осознавать возможные последствия ее воздействия на психику человека, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [18, 6].
Признавая важность формирования критического отношения к медиа-текстам, А. В. Шариков, тем не менее, не считает этот процесс главной целью медиаобразования. Не менее существенная цель, по мнению А. В. Шарикова, - развитие медиакоммуникативных, творческих способностей учащихся, то есть способностей воспринимать, создавать и передавать медиатексты [18, 46]. Более поздние российские исследования продолжили анализ ключевых концепций российского и зарубежного медиаобразования.
Анализируя эволюцию массового медиаобразования в России, А. В. Федоров указывает, что во второй половине 80-х гг. XX в., «когда в процессе так называемой «перестройки» стала слабеть
цензура, а общество в целом, пусть медленно, но стало двигаться в сторону демократизации и плюрализма мнений, в отечественном медиаобразовании впервые обозначился ощутимый рост опоры на социокультурные и культурологические концепции и, соответственно, - на такие исследовательские задачи, как развитие у аудитории понимания социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов. Наиболее ярко эта тенденция проявилась в диссертации А. В. Шарикова» [13, 31].
Таким образом, если в 70-90-е гг. ХХ в. в российском медиаобразовании доминировал эстетический подход, синтезированный с такими теоретическими концепциями как практическая и/или идеологическая, то к началу 90-х гг. XX в. культурологическая теоретическая основа, которая особенно популярна на Западе, и также в Великобритании, пришла им на смену. Влияние западных концепций, в том числе британских с акцентом на развитии общекультурного кругозора, критического мышления и самостоятельных суждений аудиторий в отношении медиатекстов, проявилось и в расширении диапазона изучаемой медиакультуры, в более глубоком и системном / многоаспектном подходе к анализу и интерпретации медиатекстов с учетом различных социокультурных факторов.
Кроме того, в начале 90-х гг. XIX в. российские и британские ученые получили возможность обменяться педагогическим опытом в области массового медиаобразования в рамках российско-британских семинаров по медиаобразованию в Москве (1992, 1995).
В 1990-2000-е гг. российские научные исследования в медиаобразовательной сфере активизировались, усилия теоретиков и практиков медиапедагогики приобрели более организованный и целенаправленный характер, что во многом было связано с деятельностью Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России.
В данный период в России получили развитие исследования, основанные на интеграционном подходе: медиаобразование через призму телекоммуника-ционных проектов в обучении иностранным языкам (М. Ю. Бухаркина), развитие медиакомпетентности аудитории на занятиях по иностранному языку (Л. А. Иванова) и др. Этот подход интеграции медиаобразования с различными дисциплинами школьной и вузовской программы был впоследствии развит в XXI в. и лег в основу многих российскихмедиаобразовательных программ: программа интеграции медиаобразо-вания с химией (А. А. Журин), физикой (Н. Ю. Соколова), иностранными языками (А. А. Новикова/Левицкая), литературой (А. С. Галченков, Г. В. Авдеева), музыкой (Т. Ф. Шак), мировой художественной культурой (М. Н. Фоминова) и др. Хотя у российского и британского варианта интеграции массового медиаобразования есть некоторые общие черты, например, - критический подход к работе с информацией, развитие информационной грамотности учащихся, тем не менее, в британской модели медиаобразования акцент делается на комплексный характер, который также включает изучение основ медийной культуры школьниками, а также участие детско-юношеской аудитории в сфере медийного творчества.
Анализируя различные подходы к интеграции медиаобразования в российских моделях, мы вслед за А. В. Федоровым пришли к выводу, что в большинстве исследований интегративного характера (А. А. Журин, Н. Ю. Соколова, Д. В. Залагаев и др.) «прослеживается опора на столь же традиционную для России практическую модель медиаобразования» [13, 45]. При этом авторы медиаобразовательных исследований интегративной ориентации в целом сходятся во мнении, что «медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных школьных дисциплин» [16, 10].
На наш взгляд, использование британской модели медиаобразования (в частности, принципов интегрированного медиаобразования) в российских условиях с учетом отечественного опыта интеграции медиаобразования является перспективным. Тем более, что «некоторые элементы интегрированного медиаобразования туда включены» [12, 12], как показал анализ обязательного минимума содержания начального и среднего образования, проведенный А. В. Федоровым, но потенциал интеграции медиаобразования в российской школе далеко не исчерпан. В связи с чем, им было предложено включить в структуру официальных документов вариант «Стандарта медиаоб-разования, интегрированного с различными школьными дисциплинами» (1998), разработанный экспертом Института общего среднего образования РАО Л. С. Зазнобиной. Несомненно, этот путь можно рассматривать как весьма перспективный с учетом мировой практики медиаобразования.
В современной российской медиапедагогике глубокий сравнительно-сопоставительный анализ зарубежных и отечественных теорий и моделей медиаобразования был представлен в монографиях А. В. Федорова. Данный анализ позволил классифицировать эти модели на образовательно-информационные, воспитательно-этические, практико-утилитарные и социокультурные.
При этом в настоящее время наиболее типичными являются синтетические модели медиаобразования, основанные на сочетании нескольких медиаобразовательных теорий.
В результате анализа таких моделей им была разработана модель развития медиакомпе-тентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразова-тельного цикла [15, 138-145], которая успешно внедряется в практику медиаобразования будущих педагогов, а также на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических работников. Концептуальная основа данной модели - синтез культурологической, социокультурной и практической теорий медиаобразования.
Цели медиаобразования согласно данной модели - «развитие медиакомпетентности личности, культуры ее общения с медиа творческих, коммуникативных способностей, критического мышления / автономии, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки ме-диатекстов, обучения разным формам самовыражения при помощи медиатехники» [15, 139]. Данные цели во многом соотносятся с общеевропейскими тенденциями в развитии массового медиа-образования.
В целом, как показал контент-анализ российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования с 2000 по 2008 гг., в работах ученых «усилилась тенденция к постановке задач развития критического мышления личности, ее способностей к коммуникации, восприятию, оценке, анализу медиатекстов. Больше стало работ, ориентированных на создание медиатекстов разных видов и жанров, на распространение знаний в области теории и истории медиа, медиакуль-туры и медиаобразования» [13, 43].
Это было обусловлено целым рядом объективных факторов: бурным развитием инфоком-муникационных технологий во всем мире, глобализацией образования, гармонизацией российской и европейской образовательных систем, расширением международных научных контактов (в том числе в области культурологии, социологии, теории и истории медиа и медиаобразования), поиском новых перспективных направлений для исследования в области медиапедагогики.
Отсюда, в частности, интерес к истории развития медиаобразования на Западе. В частности, британский опыт с акцентом на развитии критической автономии аудитории в отношении медиа-текстов был также воспринят российскими педагогами. Некоторые методические аспекты медиа-образования, разработанные британскими экспертами, успешно апробируются и внедряются некоторыми российскими педагогами на современном этапе в системе вузовского педагогического образования в рамках специализации «Медиаобразование» (03.13.30): британская методика кинообразования, британская система ключевых понятий медиаобразования («агентство медиа», «категория медиатекста», «язык медиатекста», «технология медиа», «категория медиа», «аудитория медиа» и др.) для анализа произведений массовой культуры различных жанров (И. В. Челышева, Е. В. Мурюкина). На наш взгляд, это свидетельствует о востребованности и объективной возможности эффективного использования британского опыта медиаобразования в российских условиях.
Таким образом, влияние британских медиаобразовательных концепций на развитие массового медиаобразования в России отразилось на развитии социокультурных моделей медиаобразо-вания в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления целевой аудитории, а также на развитии интегрированного подхода к медиаобразованию в системе школьного образования. Кроме того, отдельные концепции британской модели массового образования (ключевые понятия медиаобразования, методика анализа аудиовизуальных медиатекстов (кино, видео, ТВ) и др.) успешно применяются в деятельности некоторых современных российских научно-образовательных центров в области медиапедагогики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бухаркина, М. Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Ю. Бухаркина. - М., 1994. - 20 с.
2. Бэзэлгэт, К. Ключевые аспекты медиаобразования // Российско-британский семинар по медиаобразова-нию: тез. докл. - М., 1995. - 52 с.
3. Галченков, А. C. Интегрированное медиаобразование при обучении литературе / А. С. Галченков, Г. В. Авдеева // Интеграция медиаобразования в условиях современной школы: сб. науч. тр. - Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2010. - C. 55-59.
4. Журин, А. А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. А. Журин. - М., 2004. - 44 с.
5. Зазнобина, Л. C. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998. - № 3. - C. 26-34.
6. Иванова, Л. А. Формирование медиакоммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л. А. Иванова. -Иркутск, 1999. - 24 с.
7. Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. - 1993 (а). - № 4. - С. 22-23.
8. Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. - 1993 (б). - № 5. - С. 31-32.
9. Новикова, А. А. Медиаобразование на занятиях по английскому языку: учебное пособие / А. А. Новикова.
- Таганрог: Изд-во «Кучма», 2004. - 52 с.
10. Соколова, Н. Ю. Использование компонентов медиаобразования при изучении квантовой физики: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / Н. Ю. Соколова. - М., 2004. - 20 с.
11. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: дис. ... д-ра пед. наук / Ю. Н. Усов. - М., 1989. - 362 с.
12. Федоров, А. В. Интегрированное медиаобразование в российской школе: анализ обязательного минимума содержания // Инновации в образовании. - 2006. - № 2. - C. 5-13.
13. Федоров, А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. - 236 с.
14. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика / А. В. Федоров. - Ростов н/Д.: Изд-во «ЦВВР», 2001. - 708 с.
15. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А. В. Федоров. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.
16. Фоминова, М. Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Н. Фоминова. - М., 2001. - 12 с.
17. Шак, Т. Ф. Музыка в структуре медиатекста (на материале художественного и анимационного кино): автореф. дис. ... д-ра искусств. / Т. Ф. Шак. - Ростов н/Д., 2010. - 56 с.
18. Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт / А. В. Шариков. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. - 68 с.
19. Рыжих, Н. П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств / Н. П. Рыжих. - Таганрог: Изд-во «Кучма», 2007. - 188 с.
20. Мурюкина, Е. В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы: учеб. пособие для вузов / Е. В. Мурюкина. - Таганрог: Изд-во НП «Центр развития личности», 2008. - 298 с.
21. Челышева, И. В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со школьными учителями и преподавателями вузов: учеб. пособие / И. В. Челышева; под ред. А. В. Федорова. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2011. - 180 с.
УДК. 378.148 ББК. 74.00
В. Ю. Моисеенко
ТЕОРИЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
Аннотация. В статье автором раскрываются взгляды ученых на понятие культуры, обосновывается теория «диалога культур» как база медиаобразования. Кроме того, автор раскрывает возможности медиакультуры в организации диалога культур на межнациональных, межличностных и внутриличностных уровнях.
Ключевые слова: культура, диалог культур, медиа, медиаобразование, медиакультура.
V. U. Moiseenko
THE THEORY OF DIALOGUE OF CULTURES IN THE MEDIA EDUCATIONAL CONTEXT
Abstract. In the article the author describes the views of scientists on the concept of culture is based on the theory of the «dialogue of cultures» as the base of media education. Besides, the author examines the possibilities of media culture in the organization of the dialogue of cultures on the inter-ethnic, inter-personal and inner levels.
Key words: cultural, dialogue of cultures, media, media education, media cultural.
В настоящее время проблема диалога культур не потеряла своей актуальности. В разные периоды жизни общества возрастает потребность изменений в социальной, духовной сферах человека, способного самостоятельно, по-новому решать возникающие проблемы, быть субъектом культурно-образовательного пространства.
Культура - сложный фактор человеческого бытия, сфера человеческого развития. Особенность развития современного общества порождает появление нового типа культуры - медиакультуры. «В современном техногенном обществе появляется новый пласт (вид) культуры - медиа-культура, на которую распространяются всеобщие законы, действующие в сфере традиционной культуры, а также возникают новые законы, характерные только для этого нового явления» [5, 12].
