CC BY
115. Кулешова, Г.П. Методологическое значение знания особенностей молодёжной субкультуры для профилактики молодёжного экстремизма / Г.П. Кулешова // Электронный научный журнал «Наука. Общество. Государство». - 2020. -Т. 8, № 2 (30). - С. 104-112
6. Панина, Т.С. Интерактивное обучение / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова // Образование и наука. - 2007. - №6. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/
7. Указ Президента РФ от 29 мая 2020 г. № 344 "Об утверждении Стратегии противодействия экстремизму в Российской Федерации до 2025 года" // ГАРАНТ URL: https://base.garant.ru/74194369/
8. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.И. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Попов. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 510-512
9. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - С. 336-339
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры английского языка Плиева Ася Ортелловна
ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет» (г. Магас);
кандидат биологических наук, доцент кафедры клеточной биологии,
морфологии и микробиологии Усаева Яхита Саидовна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный
университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный);
старший преподаватель кафедры физического
воспитания Мальсуйгенов Руслан Максутович
ФГБОУ ВО «Северо-Кавказская государственная академия» (г. Черкесск)
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПОСРЕДСТВАМ РЕСУРСОВ ГОРОДСКОЙ
СРЕДЫ
Аннотация. В статье проведен теоретический анализ проблемы развития креативной компетентности педагогов посредствам ресурсов городской среды. Креативная компетентность педагога определена, как готовность адаптивно применять полученные знания, дополнять систему знаний самостоятельно и стремление к самосовершенствованию. Креативную компетентность нужно развивать посредством ресурсов городской среды, включая освоение этой среды педагогическим сообществом через специально организуемую деятельность, в качестве одного из средств профилактики педагогического выгорания и профессиональной деформации. Это будет способствовать личностному росту педагога, позволит ему повысить свою квалификацию и быть конкурентоспособным в своей профессиональной сфере, позволит повысить образовательные результаты своих обучающихся через поиски новых источников мотивации.
Ключевые слова: креативная компетентность, креативность, педагог, городская среда, образовательные ресурсы городской среды.
Annotation. The article provides a theoretical analysis of the problem of developing the creative competence of teachers through the resources of the urban environment. The teacher's creative competence is defined as the willingness to adaptively apply the acquired knowledge, to supplement the knowledge system independently and the desire for self-improvement. Creative competence must be developed through the resources of the urban environment, including the development of this environment by the pedagogical community through specially organized activities, as one of the means of preventing pedagogical burnout and professional deformation. This will contribute to the personal growth of the teacher, will allow him to improve his qualifications and be competitive in his professional field, will improve the educational results of his students through the search for new sources of motivation.
Key words: creative competence, creativity, teacher, urban environment, educational resources of the urban environment.
Введение. В период локдауна все образовательные учреждения были вынуждены перейти в дистанционный формат работы. Как выяснилось, не все педагоги смогли приспособиться к новым условиям и наладить свою работу в «удаленном» формате. И вопрос здесь встал не столько в умении использовать дистанционные технологии, но, в первую очередь, в умении применить свои знания, умения и навыки в новых условиях учебного процесса. Не всем педагогам, даже занимающимся непосредственно творческой деятельностью, удалось наладить образовательный процесс. Значит, дело не только в творчестве. В изменившихся условиях образовательного процесса нужны специалисты, которые смогут быстро адаптироваться в новых условиях, в нестандартной ситуации, которые смогут взять инициативу в свои руки, принимать решения самостоятельно, наиболее продуктивно и плодотворно применять ограниченные ресурсы, которые сумеют справиться с непредвиденными трудностями и сделать самостоятельный выбор. То есть, появляется потребность в развитии креативной компетентности, так как важно, чтобы преподаватель являлся не только профессионалом в своей предметной области, но и вел научную деятельность, занимался воспитательной работой и был способен к творческой деятельности, готов к педагогическим инновациям. Пассивный педагог, который не стремится к саморазвитию, который работает, применяя лишь новые программы и технологии, не сможет воспитать созидательную, творческую личность. Поэтому, на сегодняшний день, одним из важнейших условий повышения качества образования является повышение креативной компетентности педагогических работников.
Изложение основного материала статьи. Современный стиль педагогического взаимодействия во многом зависит от большого объема широкодоступных источников информации, что является обуславливающим фактором для непрерывного развития личных знаний, умений и навыков, реструктурирования формата знаний и формирования новых компетенций педагога.
Квалифицированный педагог должен уметь понимать когнитивные, эмоциональные и социальные потребности обучающихся и использовать методы, которые будут поощрять наиболее высокий уровень мышления.
По мнению Зеера Э.Ф. [5], в скором будущем преподаватель не будет являться носителем так называемого объективного знания, которое он старается передать ученику наряду с учебником. Его главной задачей станет мотивация обучающихся для проявления самостоятельности и инициативности. По сути, педагог создает определенную развивающую среду, условия, при которых у каждого обучающегося появляется возможность развития своих интеллектуальных и прочих способностей. Если у педагога высокий творческий потенциал, то его обучающиеся добиваются высоких результатов.
Исследованиями креативной компетентности педагогов на данном этапе занимаются Брякова И.Е., Соловьева О.В. и Халилова Л.А., Кашапов М.М., Морозов А.В. и многие другие специалисты. Каждый ученый внес свой вклад в определение ее понятийного аппарата. Проведя сравнительный анализ, можно выделить составляющие креативной компетентности, названные в большинстве формулировок. Сюда входят: творческие способности; саморазвитие, самообразование; многоуровневые связи; нестандартное мышление; коммуникативность; создание нового; мотивы, цели, ценностные ориентации, знания, умения, навыки; самоактуализация, самосовершенствование; генерирование оригинальных и полезных идей; эффективность, результативность, успешность.
На основании вышеизложенного, синтезируем определение креативной компетентности педагога и обозначим ее как систему творческих способностей, заключающихся в готовности личности к генерированию и комбинированию новых оригинальных идей и к решению проблем, возникающих в процессе педагогической деятельности в постоянно меняющейся социокультурной ситуации.
Креативные педагоги, стремясь проявить свои способности в любимом деле даже при объективно возникающих трудностях, находятся в постоянном поиске. Они экспериментируют, ищут новые источники и ресурсы для преобразования своей деятельности в методике своей работы, в себе. Сама возможность творчества при совершенствовании и модернизации педагогических технологий доставляет им удовольствие, приводя к возможности самореализации, помогает добиваться лучших результатов, воспринимается в качестве источника радости и смысла жизни.
Морозов А.В. [7] в своих трудах говорит о том, что креативность, являясь особым свойством, умением, способностью человека, не дается от рождения, ее можно, а педагогам даже нужно и необходимо в себе формировать и развивать, так как это - один из показателей профессиональной компетентности. Анализируя проведенные исследования, Морозов А.В. сделал вывод, что для развития креативной компетентности педагога, кроме его внутреннего потенциала, важен такой внешний фактор, как «нерегламентированная среда с демократическими отношениями». Мы согласны с этой позицией, поскольку, только иметь креативных сотрудников для образовательной организации не вполне достаточно, необходимо еще развить культуру, где креативные идеи не будут отвергаться.
Об этом же говорит в своих трудах Брякова И.Е. [1]: если изменять образовательную среду, увеличивать ее потенциал для развития креативности личности, то изменится и объект воздействия такой среды, приобретая ее качества. При помощи намеренно организованных занятий и увеличения потенциала среды, креативные способности индивида могут быть стимулированы и улучшены.
Креативная компетентность педагога в значительной степени зависит от среды и проявляется лишь тогда, когда это позволяет среда. Опираясь на исследования Ясвина В.А. [10], можно утверждать, что, помимо наличия высокого уровня внутренней мотивации для формирования и развития креативной компетентности педагога необходима еще и благоприятная социальная профессиональная среда, профессиональное сообщество, которое будет принимать и разделять ценности развития и совершенствования деятельности педагогического работника. В связи с этим, многими учеными все активнее проводятся исследования по анализу образовательной среды. Выдвигаются тезисы, что при качественном изменении образовательной среды, при увеличении креативности этой среды, вполне возможно ожидать и изменения объекта воздействия этой среды, появления новых путей развития креативных способностей человека.
По мнению Дружинина В.Н. [4], условиями для создания среды, направленной на формирование креативной компетентности, являются: высокая степень неопределенности и богатство возможностей, которые стимулируют поиск личных ориентиров, а не использование заранее заданных; многовариантность, обеспечивающая возможность нахождения собственных ориентиров для каждого индивидуально; отсутствие заранее заданного образца регламентированного поведения в определенной педагогической ситуации; создание положительного примера творческого поведения и его социального подкрепления; изобилие информации и неограниченная свобода, независимая атмосфера.
Аналогичные мысли высказывает в своих трудах Чичканова Т.А. [9] о том, что внешние факторы окружающей среды, позитивно влияющие на развитие креативной компетентности, должны проявляться в атмосфере свободы, богатстве возможностей и многообразии источников информации, а также некоторой долей неопределенности для побуждения педагогом поиска и нахождения собственных, личных, а не шаблонно заданных ориентиров решения задач.
О проявлении креативности в условиях неполноты или недостоверности информации также можно прочитать в трудах Бряковой И.Е. [1], когда, принимая решение при условиях неопределённости, педагог имеет вариативность выбора. Ведь именно в ситуации неопределённости креативная компетентность предполагает способность личности мобилизовать и актуализировать знания для решения творческих задач.
Всем вышеназванным условиям должным образом соответствует городская среда, как ресурс для развития креативной компетентности педагога. Для дальнейшего исследования в данном направлении обратимся к понятийному аппарату.
В Федеральном законе № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [9] образовательная среда рассматривается, главным образом, в ракурсе электронных информационно-образовательных ресурсов, в некоторой степени, это понятие затронуто в отдельных статьях, которые касаются условий реализации образовательных программ. В Федеральном государственном образовательном стандарте содержатся более широкие интерпретации понятия «образовательная среда», но они больше ориентированы на существующую, традиционную практику - на классно-урочную систему, на работу по учебной дисциплине детей одного возраста.
Рассматривая образовательную среду с позиции предоставляемых ею образовательных возможностей, Дрозд К.В. и Плаксина И.В. [3] дают следующее определение интересующей нас категории: образовательная среда -это совокупность материальных факторов образовательного процесса и специально организованные психолого-педагогические условия для формирования и развития личности, а также устанавливаемые межличностные отношения субъектов образования в процессе активного взаимодействия с этой средой.
Ясвин В.А. [10] дает определение образовательной среды как пространственно или событийно ограниченного объединения возможностей для развития личности, которые возникают при её непосредственном взаимодействии со своим социальным и пространственно-предметным окружением.
Обобщая вышесказанное, выведем определение образовательной среды, приемлемое для нашей работы: образовательная среда - это совокупность элементов, окружающих индивида и предоставляющих ему возможности для обучения и развития при активном взаимодействии с ними. Поддерживают эту позицию в своих трудах Буланов М.В., Россинская А.Н. и Асонова Е.А. [2], говоря о том, что, чтобы среда стала образовательной, ее нужно использовать в образовательных этих целях.
Обращаясь к трендам развития образовательных систем и их перспективным направлениям развития, можно предположить, что в ближайшем будущем прогнозируется выход из официальных, формальных образовательных институтов и расширение образовательного пространства в социокультурную среду, в городское пространство, где получение знаний возможно посредством более широких форматов обучения и одновременного внедрения в практическую деятельность, а также происходит личностное развитие индивида.
С активным ростом крупных мегаполисов образование выходит за рамки формальных образовательных институтов и «растворяется» в различных сферах социальной жизни общества, приобретая новые формы. Границы между формальными и неформальными учебными заведениями становятся размыты, позволяя обучающимся выбирать максимальное количество вариантов получения образования. Как отмечает Литвиненко Л.Л. [6], образование уже не является исключительным правом официальных образовательных систем, оно как бы «перетекает» из них в социокультурную среду города, которая может предоставить многообразные средства для получения знаний, умений и навыков по всем областям образования, объединяя науку, образование и производство. Получать знания можно вне здания образовательного учреждения, этот процесс становится неотъемлемой частью повседневной жизни города.
Сегодня изучаются возможности использования городского пространства в качестве образовательной среды, а в сфере профессионального педагогического образования город уже является тем местом, где проводятся практические занятия и реализуется проектная деятельность, о чем пишет Чичканова Т. А. [9].
Опираясь на современные исследования можно утверждать, что, на сегодняшний день, город является основным местом сосредоточения людей, в котором сконцентрированы практически все области жизнедеятельности человека -социальная, экономическая, экологическая, психологическая. Сегодня город - это объект изучения многих научных и практических областей по разным аспектам и разной проблематике - от географии, истории и философии, до культурологии, педагогики и психологии.
Сегодня город понимается не столько как форма поселения и производства, не просто территория, имеющая определенные границы, сколько в качестве формы социальной общности, собрания людей, объединенных определенными интересами, социальными ценностями [9].
Но город и городская среда - это не равнозначные понятия. Само понятие «среда» имеет двоякое определение, поскольку включает в себя и взаимодействующую систему физических, природных условий жизнедеятельности организмов, так и социальные условия, окружающие человека. Город - это объективно существующая реальность, а городская среда появляется лишь при условии, когда есть субъект воздействия.
Исходя из вышеизложенного, можно определить следующий подход к рассмотрению городской среды: городская среда - это неограниченное поле возможностей, которое дает не только знания, но и практику, в которой эти знания можно применить в естественной среде, что прекрасно вписывается в конструкт компетентностного подхода.
Понятие «городских ресурсов» тоже несет в себе объемную смысловую нагрузку, которая, согласно выводам, Буланова М.В., Россинской А.Н. и Асоновой Е.А [2], объединяет все доступные для пользования горожанина составные части окружающей среды, включая физические объекты, транспортную инфраструктуру и социальные блага, сферы услуг и торговли, требующиеся для нормальной жизнедеятельности населения. Для нашего исследования важна мысль авторов о том, что образовательными и среду, и городские ресурсы делает сам субъект, который действует в условиях этой среды и использует эти ресурсы в образовательных целях.
Согласимся с мнением Чичкановой Т.А. [9], что сам по себе любой объект не будет иметь никакого значения для человека, который понятия не имеет о его существовании, как таковом, или не понимает, как такой объект может быть использован. То есть, возможности городских объектов определяются возможностями индивида, его использующего. Ресурсами объекты среды становятся тогда, когда они «присвоены» индивидом, включены в его деятельность. Причем, образовательным ресурсом они становятся вне зависимости от того, подразумевались ли они образовательными во время проектирования, или нет.
Можно сделать заключение, что городские ресурсы могут использоваться в качестве образовательных при условии взаимодействия человека с этими ресурсами в образовательных целях, когда городской объект или место, не проектировавшиеся, как образовательные, влияют на когнитивное развитие индивида через какое-либо взаимодействие.Городская образовательная среда - это не только и не столько посещение музеев, библиотек, лекториев или других учреждений культуры, дающих «формальное» образование - любой объект в городе может стать образовательным и информационным ресурсом при наделении его должным образовательным содержанием, используемым для расширения знаний, для активации творческой деятельности.
Каждый маршрут и каждая локация может стать образовательным источником. Мы не обращаем внимания на это во время прогулок по городу, при перемещении от дома до места работы, при посещении кафе. Но все это, включая встречных прохожих, комфортность транспорта и даже качество дорожного покрытия, влияет на человека, дает новые знания, провоцирует интерес и дарит новые идеи, помогает формированию значимых ценностных ориентиров личности [9]. Иногда важно просто обратить внимание индивида на эти возможности для его дальнейшего саморазвития в этом направлении. Следовательно, нужно научить, подсказать педагогам как найти, увидеть и задействовать возможности городской среды не только в рамках своей предметной программы, но и для построения своего индивидуального образовательного пространства, для личностного развития, для повышения своего уровня креативной компетентности [2].
Городскую среду можно использовать в качестве дидактического материала, иллюстрации или декорации к уже готовым заданиям по истории, географии, биологии, литературы, изобразительного искусства. Изучая язык архитектуры, наружную рекламу, названия улиц и площадей, мифологию и традиции, городские праздники и распорядок жизни, педагог может вовлекать городскую среду в свой образовательный процесс. Городская среда насыщена разнообразными событиями, а, следовательно, богата впечатлениями, что вносит элемент творчества в повседневную практическую деятельность педагога. Перемещение по городской среде может также являться образовательным маршрутом, где незначительные, на первый взгляд, детали могут спровоцировать интерес, расширить кругозор и стать предпосылкой для новых образовательных идей. Таким образом, городская среда может обеспечить полный оборот в области знания, от момента получения этого знания, до его применения, реализации в этой же среде.
Умение изучать, оценивать и анализировать информацию и развивать наблюдательность, умение находить, исследовать и описывать полезные для развития предметных компетенций ресурсы города, умение налаживать коммуникативные связи и эффективно работать в команде, способность разрабатывать и проектировать учебные задания и маршруты, опираясь на материалы городской среды, видеть в различных городских объектах образовательные возможности и понимать, какие знания можно получать и какие компетентности можно развивать с их помощью - все это входит в структуру креативной компетентности, помогая педагогу генерировать и комбинировать оригинальные идеи в нерегламентированных условиях деятельности и развивая его умение нестандартно выходить за рамки привычного видения.
Обращаясь к городским образовательным ресурсам, педагог реализует свою любознательность, демонстрируя широкий кругозор и эрудицию, способность к решению проблемных задач. Подбирая к городскому объекту учебные тематические задания, он проявляет не только свою профессиональную компетентность, но и смекалку, находчивость, изобретательность, умение ставить и решать нестандартные задачи и видеть знакомое в незнакомом, преодолевая таким образом, стереотипное мышление. Проводя урок в открытой городской локации, помимо предметных знаний, педагог демонстрирует обучающимся свою оригинальность, гибкость мышления, а также, имея в импровизированных зрителях случайных
прохожих, возможность проявить свой артистизм, харизматичность, уверенность в себе и чувство юмора. Выходя из кабинетно-урочной системы в городскую среду, педагог уже тем самым проявляет свою самостоятельность и независимость в суждениях и мышлении, демонстрируя склонность к риску и стремление к свободе, что является неотъемлемой частью проявления креативности.
Выводы. На основе вышеизложенного, можно сделать выводы о том, что творческий подход, как сущность педагогической деятельности, необходим, но, как таковая, креативная компетентность является недостаточно исследованной проблемой ни на теоретическом уровне, ни на практике. Таким образом, основной проблемой становится то, что не существует единого мнения в определении самого понятия креативной компетентности, ее структуры, не решен вопрос диагностики и методики развития креативной компетентности, отсутствует мотивация на ее использование самими педагогами. Встает вопрос о выходе из привычной среды в такую среду, которая обладает богатством возможностей, многообразием источников информации, атмосферой свободы и некоторой долей неопределенности, где педагог является одновременно и исследователем, и проектировщиком образовательного процесса. Всем вышеназванным условиям должным образом соответствует городская среда, как ресурс для развития креативной компетентности педагога.
Литература:
1. Брякова, И.Е. Креативная компетентность педагога - новый вектор развития образования / И.Е. Брякова // Педагогический ИМИДЖ. - 2019. - Т. 13. - № 3 (44) - С. 309-320
2. Буланов, М.В. Образовательная урбанистика: опыт описания ключевых понятий / М.В. Буланов, А.Н. Россинская, Е.А. Асонова // Научно-педагогическое обозрение. - 2021. - № 6(40). - С. 236- 245
3. Дрозд, К.В. Проектирование образовательной среды школы как педагогическая инновация: научно-методическое сопровождение: учеб.-метод. пособие / К.В. Дрозд, И.В. Плаксина. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2017. - 456 с.
4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 368 с.
5. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 2005. - № 3 (33). -С. 27-40
6. Литвиненко, Л.Л. Непрерывное образование в обществе знаний / Л.Л. Литвиненко // Образование. Наука. Инновации. - 2012. - № 2 (22). - С. 70-74
7. Морозов, А.В. Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образовани / А.В. Морозов - М.: ИГУМО, 2004. - 445 с.
8. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2021) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., всуп. в силу с 01.01.2022). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/
9. Чичканова, Т.А. Пространство города как предмет педагогического исследования (к постановке проблемы) / Интернет-журнал Науковедение. - Выпуск 4 (23), 2014. - С. 1-19. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://naukovedenie.ru/PDF/101PVN414
10. Ясвин, В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. - М.: Народное образование, 2019. - 448 с.
Педагогика
УДК 978
кандидат психологических наук, профессор Пономарева Елена Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ЕГО РОЛЬ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В
ВУЗЕ
Аннотация. Данная статья посвящена рассмотрению искусственного интеллекта как главного феномена цифровой трансформации и его роли в преподавании психологической науки в высшей школе. Приводятся основные тенденции и перспективные направления развития в образовании, реализация которых становится возможной благодаря инновационным технологиям. Подчеркивается необходимость разработки комплексного подхода, предполагающего интеграцию традиционных и новых форм, а также способов обучения. Кроме того, в рамках работы обозреваются функции систем искусственного интеллекта, обусловливающие его значимость для всех сторон образовательных отношений. Анализ теоретических исследований позволяет прийти к выводу о неоднозначности феномена, наравне с весомыми возможностями приводящего к возникновению рисков и проблемных ситуаций.
Ключевые слова: искусственный интеллект, образовательный процесс, преподавание, психологические дисциплины.
Annotation. This article is devoted to the consideration of artificial intelligence as the main phenomenon of digital transformation and its role in the teaching of psychological science in higher education. The main trends and promising directions of development in education are given, the implementation of which becomes possible thanks to innovative technologies. The need to develop an integrated approach involving the integration of traditional and new forms, as well as ways of learning, is emphasized. In addition, within the framework of the work, the functions of artificial intelligence systems are reviewed, which determine its significance for all sides of educational relations. The analysis of theoretical studies allows us to come to the conclusion about the ambiguity of the phenomenon, along with significant opportunities leading to the emergence of risks and problematic situations.
Key words: artificial intelligence, educational process, teaching, psychological disciplines.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, программа «Приоритет - 2030»
Введение. Стремительное развитие цифровых технологий на сегодняшний день продолжает сопровождаться кардинальными трансформациями в социальной среде, в той или иной степени затрагивая все сферы общественной жизни. Существенное влияние испытывает на себе и современная система образования. Прежде всего, происходящие в ней изменения связаны с разворотом трендов, диктующих принципы организации учебного процесса. Задающая его вектор практическая действительность позволяет наглядно убедиться в их смещении в сторону комбинированных форм, предполагающих объединение очного и дистанционного обучения, а также дополненных разнообразными онлайн-курсами. В свою очередь, это неизбежно оказывает воздействие на вовлеченных в условия новой цифровой реальности участников
