Развитие координационных способностей младших школьников с умственной отсталостью на занятиях коррекционного курса "Ритмика" Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК:376.42

старший преподаватель Уромова Светлана Евгеньевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); учитель ритмики Ленкова Евгения Владимировна

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Школа №56» (г. Нижний Новгород)

РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА ЗАНЯТИЯХ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА «РИТМИКА»

Аннотация. В данной статье представлены результаты экспериментального исследования, направленного на оценку комплекса модифицированных физических упражнений в качестве универсального средства развития двигательных навыков у умственно отсталых младших школьников на занятиях ритмикой. Авторы предприняли попытку типологизировать упражнения и музыкальное сопровождение к каждой группе в зависимости от характеристики исходных движений. В статье также приводятся обобщенные данные педагогической диагностики координационных способностей обучающихся и критерии, необходимые для более качественной оценки недостатков в процессе выполнения двигательных проб.

Ключевые слова: ритмика, физические упражнения, координационные способности, умственно отсталые обучающиеся.

Annotation. This article presents the results of an experimental study aimed at assessing the complex of modified exercise as a universal means of development of motor skills in mentally retarded younger students in the classroom rhythm. The authors have made an attempt to typologize exercises and musical accompaniment to each group depending on the characteristics of the initial movements. The article also presents the generalized data of pedagogical diagnostics of coordination abilities of students and the criteria necessary for a better assessment of the shortcomings in the process of performing motor tests.

Keywords: rhythm, exercise, coordination abilities, mentally retarded students.

Введение. Анализ нейропсихологических исследований позволяет констатировать, что для детей с умственной отсталостью сенсомоторика является одним из основных средств формирования функционального взаимодействия подкорковых структур с корковыми отделами анализаторов и другими более поздними в онтогенетическом аспекте отделами центральной нервной системы и межполушарного взаимодействия [7, 9, 8].

Изучением координационных способностей умственно отсталых детей занимались такие исследователи, как В.С. Фарфель (1975), Е.П. Ильин (1983), А.С. Солодков (1998), А.А. Дмитриев (1989), Ю.Ф. Курамшин (1988), Н.Н. Ефименко (1991), Е.С. Черник (1997), Н.В. Астафьев, А.С. Самыличев (1997), С.И. Веневцев (2000) и др. [4, 5, 8]. Однако, все эти исследования были выполнены в контексте уроков физической культуры. Между тем, исходя из определения координационных способностей, можно сделать вывод о наличии сложной структуры и одновременного взаимодействия нескольких составляющих (физических характеристик и качеств находящихся в сложном взаимодействии и образующих).

Изложение основного материала статьи. Исходя из понимания о координационных способностях, в основе которых лежит совокупность психологических, морфологических, физиологических компонентов организма в их функциональном единстве, можно констатировать, что это достаточно сложная иерархическая структура, включающая следующие компоненты, требующие определенной степени зрелости на каждом уровне организации движений по Н.А. Бернштейну, начиная с уровня А: временную (время движения, темп), пространственную (исходное положение, поза, перемещение тела и его звеньев в пространстве по направлению, амплитуде, форме, расстояния), пространственную - временную (скорость, ускорение), динамическую (мышление, усилия), ритмическую (соразмерность усилий во времени и пространстве) [1].

По данным исследований В.С. Фарфеля, Е.П. Ильина, А.С. Солодкова нейродинамические расстройства, особенности переработки поступающей информации различной модальности ведут к рассогласованию различных функций организма, и в первую очередь нарушениям между функциями двигательного аппарата и деятельностью других систем, обеспечивающих работу мышц, что затрудняет освоение сложно координированных двигательных действий, а, следовательно, и координационных способностей [5].

В своих работах Н.Г. Вайзман и В.А. Ванюшкин отмечает, что у умственно отсталых детей при относительной сохранности элементарных движений значительно недоразвита способность к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных формул, к быстрой смене моторных установок, т.е. к рассогласованию функционирования тех систем организма, которые составляют основу координационных проявлений [2, 3]. Это подтверждается и проведенными нами предварительными исследованиями, которые позволили выявить, что уровень развития базовых видов координационных способностей у обучающихся младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями оказывается соответствующим более раннему физиологическому возрасту.

Обобщая данные научно-методической литературы, посвященной проблемам развития координационных способностей, можно сделать выводы об эффективности приемов нестрого регламентированного варьирования связанных с использованием необычных условий естественной среды и взаимодействия партнеров. Музыкально-ритмические занятия в полной мере реализуют выше перечисленные условия в доступной для умственно отсталых обучающихся форме [6]. Поэтому нами была предпринята попытка предложить модифицированные варианты физических упражнений в качестве универсального средства развития двигательных навыков на занятиях ритмикой.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 5 месяцев на базе одного из коррекционных образовательных учреждений, реализующих АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) г. Нижнего Новгорода. В нём приняли участие 25 обучающиеся с легкой умственной отсталостью в возрасте 10-11 лет.

По данным предварительного педагогического наблюдения и исходя из сведений, полученных в результате педагогического наблюдения, у всех учащихся наблюдаются трудности координации движений: в

100% случаев наблюдается нарушение пространственной ориентировки как на уровне схемы тела, так и на уровне макропространства, рассогласованность движений в случае необходимости одновременного их выполнения, игнорирование той или иной части тела при необходимости выполнении сложнокоординированных движений с участием всех конечностей, дифференцировки мышечных усилий (снижение контроля за направлением движений, неточность тонких движений, диспраксия на уровне общей моторики, общая ограниченность амплитуды совершаемых движений, особенно в нижний конечностях), недостаточность чувства ритма, отсутствие плавности движений (все движения носят порывистый характер, угловатые по внешним проявлениям, с наличием многочисленных мелких привнесений, наличием промежуточных фаз). У детей наблюдается общая скованность при выполнении движений, плохая мышечная память.

В качестве исходных диагностических методик были выбраны тесты, используемые для определения уровня развития координационных способностей на уроках физкультуры [7].

Многообразие видов двигательных координационных способностей не позволяет оценивать уровень их развития по одному унифицированному критерию, поэтому мы использовали различные показатели, наиболее важными из которых являются:

1) время, затрачиваемое на освоение нового движения или какой-то комбинации. Чем оно короче, тем выше координационные способности;

2) время, необходимое для «перестройки» своей двигательной деятельности в соответствии с изменившейся ситуацией. В этих условиях умение выбрать наиболее оптимальный план успешного решения двигательной задачи считается хорошим показателем координационных возможностей;

3) координационная сложность выполняемых двигательных заданий (действий) или их комплексы (комбинации). В качестве заданий-тестов рекомендуется применять упражнения с асимметричным согласованием движений руками, ногами, головой, туловищем, как наиболее сложные и реже встречающиеся в двигательном опыте человека;

4) точность выполнения двигательных действий по основным характеристикам техники (динамическим, временным, пространственным);

5) сохранение устойчивости при нарушении равновесия;

6) стабильность выполнения сложного в координационном отношении двигательного задания (по конечному результату и стабильности отдельных характеристик движения). Ее оценивают, например, по показателям целевой точности — количеству попаданий при бросках мяча в кольцо в баскетболе, различных предметов в мишень и т.п.

Так, пробы Хэда позволили констатировать недоступность заданий, ориентированных на сложную координацию даже на уровне схемы тела, что может свидетельствовать о наличии нарушений центральных механизмов межанализаторного взаимодействия на уровне переработки информации и необходимости воспроизведения двигательной программы, опираясь на несколько одновременно задействованных исходных данных. Близкие же по своему значению показатели выполнения безречевого варианта пробы лишь доказывает наличие нарушенной межполушарной ассиметрии, что приводит к многочисленным ошибкам при одновременном выполнении движений различными частями тела, рассогласованных движений, что в норме формируется уже к 7 годам.

Низкие результаты (2,8 баллов из 5 в среднем по группе) при проведении проб на оценку статического равновесия после вестибулярной нагрузки («Фламинго») могут свидетельствовать о незавершенности процесса формирования центральных механизмов, обеспечивающих межанализаторное взаимодействие.

Трудности повторов ритмических рисунков, начиная с самых простых, говорят о недостатках двигательной памяти, сукцессивных навыках и динамической недостаточности (в среднем требовалось 3-4 повтора образца). Проба «Прыжок с троекратным хлопком в ладоши» говорит о недостатках пространственной организации движений в макропространстве и наличии потенциальной недостаточности ритмической организации движений с преимущественным нарушением кинестетических составляющих.

Исходя из выявленных недостатков координации, выявленных в результате диагностики и с целью развития основных координационных способностей на основе физических упражнений, которые традиционно используются на уроках физкультуры, а также с учетом основных задач коррекционного курса «Ритмика» и адресного воздействия на определенные координационные возможности, были разработаны модифицированные упражнения.

Подобранная экспериментальная методика является модификаций физических упражнений, и целенаправленно систематически применялась в процессе занятий ритмикой учащихся экспериментальной группы. Физические упражнения и подвижные игры подбирались с учетом функциональных возможностей, уровня физической подготовленности учащихся. Занятия коррекционного курса «Ритмика» по экспериментальной методике проводились 1 раз в неделю.

Также было подобрано специальное музыкальное сопровождение, которое увеличивает силу внешнего воздействия на отдельные координационные способности, а в случае ритмической организации движения служит направляющей помощью (таблица 1):

Таблица 1

Сравнительная характеристика модификации общих физических упражнений, используемых на занятиях ритмикой с музыкальным сопровождением

Упражнения, используемые в рамках предмета (коррекционного курса) Музыкальное сопровождение

Физ-ра Ритмика

Ходьба и бег Ходьба с заданием (различным положением рук, ног) и легкий бег Ходьба и бег под музыку Любая музыка с четким ритмическим рисунком: «Вставай, с первыми лучами» (гр. «Пара Нормальных»), «Подсолнухи» (гр. «Карапузы»), «Друзья» (гр. «Барбарики»).

ОРУ с предметами Танцевальные разминки с лентами, флажками, помпонами. «Сюрприз» «Милые взрослые» (гр. «Домисолька») «Рыжий Ап» (исп. В.Соколовский) «Светит солнышко для всех» (гр. Талисман) «Губки бантиком» (исп. К. Орбакайте) «Грибной дождик»

Челночный бег Игры предполагающие смену направлений по сингалу (хлопок, бубен, остановка музыки и др.): «Голова дракона», «Вперед-назад», «Пятнашки» Звук музыкального инструмента в качестве сигнала.

Метание мяча в цель Игры «Снежки», «Меткий стрелок», «Третий лишний», «А ну-ка попади» «Снегурочка» (м/ф «Ну, погоди») «Буратино» (к/ф «Приключения Буратино»)

Прыжки со скакалкой Поскоки, подскоки. Упражнения: «Мячики», «Зайчики», «Лягушата» «Солнечные зайчики» (исп. Леванова М.) «Прыг - скок» (исп. Н.Пешкова) «Мы маленькие дети» (гр. Непоседы)

Равновесие Игры направленные на удержание позы: «Замри», «Фигуры», «Совушка», ходьба по коридорам различной ширины, остановка по сигналу во время кружения Резкая смена ритма, прекращение музыки

Чувство ритма Повторение простейших ритмических рисунков по образцу, подражанию словесной инструкции, игры Прохлопывание с использованием мелофона Звуки барабана

Ориентировка в пространстве 1. Ходьба, бег, движения со сменой направления, змейкой, по диагонали. 2. Хороводы 3. Игры-прятки, игры: «Колокольчик», «Угадай где?» 1. CrazyFrog - AxelF «Мне море по колено, мне море по плечо» ( гр. «Дискомафия») «Бабочка» (дет. хор «Великан») 2. «Ивушка» (гр. «Ассорти») «Пляска с платочком» «Контрасты» ( И.Крутой) 3. «Подсолнух» (гр. «Иванушки»)

Каждое занятие включает в себя не менее двух видов заданий. Все задания включаются в обучающий процесс в соответствии с принципом от простого к сложному. Все упражнения можно условно разбить на 8 групп:

1. Ходьба (на носках, на пятках, широкий шаг, приставной шаг) и бег с различными заданиями (ритмичный бег, бег с высоким подниманием бедра). Эта группа направлена на развитие согласования движений рук и ног, развитие координации движений, точности воспроизведения движений, умения сохранять задачу, двигаться с ритмом, заданным музыкой. Для формирования понятий «право - лево» целесообразно включать «дорожку следов» с включением прыжков на двух и одной ноге. Специально подобранное музыкальное сопровождение помогает ритмически правильно организовать пространственную организацию видов движений на уровне общей моторики с постепенным включением в этот процесс мелкой моторики и различных взаимодействий рук и ног. Это, в свою очередь, способствует развитию такой характеристики координации, как временная и пространственная в ее различных комбинациях. Первая группа заданий используется в основном в начале занятий, как разминочная, т.к. основные (базовые) движения достаточно хорошо знакомы и доступны для выполнения учащимися, а также отработаны на уроках физической культуры.

2. ОРУ с предметами может использоваться на всех этапах занятия: для танцевальной разминки, как игры в конце урока, в зависимости от темпа музыки, как релаксацию в конце занятия. Так же, как и первая группа заданий, данные упражнения учат детей точно соизмерять и регулировать пространственные, временные и динамические параметры движений, воспроизводить заданный угол поворота (сложный вид зрительно-моторной координации), демонстрировать достаточную амплитуду движения различных частей тела относительно друг друга, т.е. проприоцептинвые ощущения и реципрокную координацию, лежащих в основе более сложных видов движений. Кроме того, данные упражнения могут способствовать развитию способности предугадывать положение движения объекта в нужный момент времени.

3. ОРУ на основе челночного бега для развития дополнительных качеств (выносливости, быстроты реакции, ловкости, умения координировать движения), способности точно и быстро выполнять движения при лимите времени. Дополнительные качества вырабатываются благодаря специфике челночного бега: повторяющиеся движения в противоположном направлении с резким изменением направления движения в конце промежуточной дистанции. Упражнения чаще всего используются в конце занятий, во время игр.

Данный вид заданий может применяться на занятиях ритмикой в виде повторения чередующихся танцевальных движений с резкой сменой направления движения. Облегчить данное задание может музыкальное сопровождение с четким ритмом и резкой сменой музыкального темпа, служащего источником направляющей и организующей помощи.

4. Модифицированные физические упражнения на основе метания мяча в цель, помогает детям понять, как скоординировать движения рук и ног, чтобы получить более точный результат пространственного выполнения, в игровой форме помогает лучше понять свое тело, научиться им управлять, развивает проприорецепцию. Особое значение данная группа упражнений имеет для детей с недостатками способностей одновременного выполнения рассогласованных движений руками и ногами, а также с нарушениями зрительно- и слухомоторной координации. Игры с элементами точной передачи предметов друг другу на расстоянии помогают развить силу, ловкость и быстроту действий. Кроме того, у ребенка появляется понимание оптимального соотношения этих усилий, что особенно важно при обучении танцевальным и плясовым элементам. Модифицированный вариант, используемый в последнем виде заданий, может быть представлен в форме ладушек в движении (при отработке в парах), точным и быстрым скреплением рук и т.п. При этом можно варьировать степень сложности задания и включения межанализаторного взаимодействия в виде начинания с правой (левой) руки и противоположной ноги.

5. Различные виды прыжков (поскоков и подскоков) используют для разминки, укрепления мышц ног, улучшения координации и подвижности стоп. Они способствуют развитию как аэробных, так и анаэробных возможностей организма, являются прекрасным средством тренировки сердечно-сосудистой, дыхательной системы, развивают общую выносливость и координацию движений. Игры с прыжками используются в конце или в середине занятия на этапе закрепления серий движений, в частности в парах. Возможен более сложный вариант за счет включения элемента смены направления движений.

6. Упражнения, направленные на развитие вестибулярного аппарата, функции равновесия, согласованности и соразмерности напряжения и расслабления мышц в движении, т.к. избыточное мышечное напряжение приводит к скованности тела и соответственно к ухудшению функции равновесия, а также к излишней затрате сил и быстрому утомлению. Упражнения используются на разных этапах занятия. Ходьба по коридору, ходьба по «дорожке следов» - в начале урока, упражнения на статическое равновесие, игры - в конце занятий.

7. Упражнения на развитие чувства ритма. Сначала обучающиеся учатся передавать простой ритм хлопками, затем задания усложняются - дети протопывают ритмический рисунок, который учитель прохлопал, и наоборот. В эту группу включены отстукивания на бубне, детском барабане. На занятиях используются игры с движениями, которые подчинены определенному ритму и его смене. Данная группа упражнений чаще используется в середине занятия. Целесообразно использовать различную пространственную организацию рабочего места педагога при демонстрации и фронтальном показе движения: спиной к классу, лицом к классу (зеркальное отражение). При организации работы в данном направлении особую значимость приобретает музыкальное сопровождение с четким ритмом, со сменой ритмического рисунка, плавностью музыкальных переходов, диктующих неосознанное подчинение музыке. В некоторых случаях можно использовать произвольный «танец» под музыку («танцуй, как чувствуешь музыку») на этапе организации начала занятий, в вводной части, подготавливающей к восприятию основного материала, и в конце занятия для снятия напряжения (спокойная плавная музыка).

8. Упражнения на ориентировку относительно собственного тела, в пространстве, представляют собой различные движения со сменой направления, змейкой, по диагонали, хороводы, игры. Данный вид заданий позволяет обучать быстроте реакции на различные сигналы и формировать умение приспосабливаться к изменяющейся ситуации. Задания могут проводиться как с музыкальным сопровождением, так и без него, на разных этапах занятия. Модифицированный вариант может быть представлен на уровне формирования и закрепления схемы тела и для преодоления игнорирования частей тела в отдельных случаях через привлечение к ним («ковырялочка», «пяточка-носочек», «приседания»).

Проведение контрольного эксперимента позволило констатировать улучшение всех показателей в пробах, аналогичных проводимым в начале эксперимента. Максимальные показатели приобрели умение удерживать равновесие с общим увеличением времени позы и ее точности при воспроизведении (коэффициент динамики составил 0,7 баллов по группе), при выполнении сложных движений, состоящих из серии различных простых двигательных программ. Значительная разница в показателях на общем фоне изменений наблюдалась и при оценке повтора ритма, причем в качестве последнего использовался более сложный ритмический рисунок по сравнению с констатирующим этапом. При воспроизведении простого рисунка практически не возникло затруднений (исключение составили 17,5% учащихся с выраженным нарушением слоговой структуры слова). Это обстоятельство доказывает целесообразность использования специально подобранного музыкального сопровождения и оправдывает постоянное его использование на всех занятиях ритмикой.

Выводы. Таким образом, в процессе организации занятий ритмикой при работе с экспериментальной группой были целенаправленно использованы вариативные модификации в качестве дополнительного средства воздействия на координационные способности учащихся с умственной отсталостью, которые можно использовать на всех этапах занятия и в разных формах организации двигательной активности учеников на уроке.

Литература:

1. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Книга по Требованию, 2012. - 253 с.

2. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997. - 128 с.

3. Ванюшкин В.А. Коррекция координационных способностей учащихся с недостатками интеллектуального развития: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: Екатеринбург, 1999. - 142 с.

4. Дмитриев А.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития: Учебное пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 224 с.

5. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003.

6. Кудрявцев В.А. Психофизическое развитие учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида посредством включения элементов бального танца в программу занятий «Ритмика» [Электронный ресурс] //

Вестник Мининского университета. - 2014. - №3. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/497 (Дата обращения: 12.11.2018)

7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.

8. Лях В.И. Координационные способности: диагностика и развитие. - М.: ТВТ Дивизион, 2006. - 290 с.

9. Хрестоматия по нейропсихологии: учебное пособие / Ред. Е.Д. Хомская. - М.: Российское психологическое общество, 1999. - С. 360-366.

Педагогика

УДК: 796.011.3

старший преподаватель Уромова Светлана Евгеньевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);

студент 1 курса Уромов Георгий Дмитриевич

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРОФИЛЕЙ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СПОРТИВНЫМ СПОСОБАМ ПЛАВАНИЯ

Аннотация. Данная статья является продолжением экспериментального исследования возможностей использования нейропсихологических профилей при обучении спортивным способам плавания на этапе отработки техники симметричных и ассиметричных способов работы рук и ног. Авторы приводят примеры использования индивидуальных латеральных профилей в процессе обучения спортивным способам плавания.

Ключевые слова: индивидуальные латеральные профили, спортивные способы плавания, умственно отсталые обучающиеся.

Annotation. This article is a continuation of the experimental study of the possibility of using neuropsychological profiles in teaching sports swimming methods at the stage of working out the technique of symmetric and asymmetric methods of work of hands and feet. The authors give examples of the use of individual lateral profiles in the process of teaching sports methods of swimming.

Keywords: individual lateral profiles, sports swimming methods, mentally retarded students.

Введение. В современной системе специального образования адаптивная физическая культура выступает составной частью коррекционно-развивающего процесса. Активно расширяющееся использование многообразных средств и форм адаптивной физической культуры как инновационной образовательной области, что обусловлено действительно неординарными потенциальными возможностями АФК в решении стратегических задач специального образования [4].

Нам представляется весьма интересным преломление известных современных данных нейропсихологии детского возраста относительно возможностей развития двигательных навыков в области плавательной подготовки детей с интеллектуальными нарушениями.

Несмотря на изученность проблемы развития двигательной сферы при умственной отсталости, мы практически не встретили работ, раскрывающих роль межполушарного взаимодействия в этих процессах [2, 3, 8]. Нарушения согласованности, точности и темпа движений наблюдаемые практически у всех умственно отсталых школьников, можно объяснить с точки зрения нейрофизиологических причин со стороны центрального аппарата управления движениями, о которых мы уже писали в более ранних публикациях [6, 7, 10].

Изложение основного материала статьи. В настоящее время олигофренопедагогика располагает скромным багажом специальных пособий и методических разработок, которые посвящены проблеме использования плавания в коррекционно-образовательном процессе на фоне общего признания необходимости внедрения данного направления физической культуры в обучение [3, 12]. Это связано, прежде всего, с наличием в этой группе разнородности состояний и клинических проявлений как по степени выраженности, так и по качественному своеобразию механизмов и причин, нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида [2, 8, 10].

Основной сложностью в процессе обучения является невозможность единовременного усвоения учебного материала и достижения одинакового конечного результата за определенное количество часов нормально развивающимися детьми и детьми с умственной отсталостью. Это во многом обусловлено и вариативным характером индивидуальных латеральных профилей с нечетко выраженной доминантой [1, 10].

Ассиметрия движений позволяет снизить их неопределенность и увеличить устойчивость вследствие возможности выбора оптимального варианта структуры движения. Однако в традиционных подходах к методике учебно-тренировочных занятий недостаточно учитывается индивидуальные особенности спортсменов и их соответствие специфике требований избранного вида спорта, что отрицательно сказывается на подготовленности, физическом развитии и психологическом состоянии спортсмена. При этом огромная роль для правильного выбора методики обучению плаванию отводится комбинированной работе рук и ног. Так, сочетание правой руки и левой ноги (или левой руки и правой ноги) характеризуют способы кроль и на спине; сочетание правой руки и правой ноги (или левой руки и левой ноги) характеризуют способы брасс и дельфин. Но все это в первую очередь связано с ИПЛ.

Проблема диагностики функциональных асимметрий (ФАМ) напрямую связана с запросами практики, в частности, дифференциации при обучении. Экспериментальным путем нами были определены наиболее эффективные по различным критериям (способ предъявления, сложность техники выполнения, информативность) и проведена диагностика, позволившая определить индивидуальные латеральные предпочтения умственно отсталых обучающихся с ошибками, наиболее характерными в технике плавания,