CC BY
52
Раздел II
Проблемы диагностики и мониторинга результативности образовательного процесса
УДК 37.026.7 ББК Ч420.28
Н.В. Хлыстова
Развитие
контрольно-оценочной
самостоятельности
школьников
Какую боль и разочарование испытывают субъекты образовательного процесса (ученик, родители и учитель), когда при переходе в пятый класс обнаруживается, что ребенок, хорошо обучавшийся в начальной школе, вдруг становится далеко не лучшим в учебе, теряет интерес к учению, веру в свои силы! Причина в том, что ребенок не научился учиться, т.е. не обрел способность быть субъектом собственной учебной деятельности.
Образовательная система развивающего обучения Л.В. Занкова одна из систем обучения, которые пытаются решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, - обеспечить условия прежде всего для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития, т.е. научить ребенка учить самого себя.
Начать работу по развитию учебной, в частности оценочной самостоятельности учащихся первой и второй ступеней обучения нас подвигнул региональный эксперимент
по созданию модели подростковой школы развивающего обучения, где отрабатывались разные подходы к организации учебной деятельности по формированию ключевой компетенции умения учиться, определяющей новое качество содержания российского образования.
Главный смысл эксперимента заключался в предоставлении возможности ребенку участвовать в оценивании собственных достижений.
Проведение эксперимента по развитию контрольно-оценочной самостоятельности предполагало решение следующих задач:
- сформировать у детей способность понимать и выбирать критерии умений пользоваться разными шкалами оценивания;
- дать содержательную развернутую оценку тому или иному способу действия, результату;
- сформировать навыки пооперационного контроля.
Для воспитания оценочной самостоятельности был необходим радикальный пересмотр системы оценивания и в начальной школе, и на других ступенях образования. Коллектив нашей начальной школы десять лет назад начал работу по безотметочному обучению.
Контроль и оценку мы рассматривали и рассматриваем как «запускной» механизм всей учебной деятельности школьников (с оценки своих возможностей начинает-
ся учебный процесс, контролем и оценкой сопровождается, и оценкой заканчивается тот или другой фрагмент учения школьника). Самооценка выступает средством принятия решения самим ребенком относительно дальнейших своих действий в процессе учения, а организация обучения самоконтролю есть средство видеть, предвидеть возможные затруднения, возникающие по ходу решения задачи.
Учебная деятельность, которой занимается ребенок, по своей сути, носит рефлексивный характер, начиная от замысла (постановки проблемы), кончая оценкой качества осуществленных действий. «Открывая новое знание, ребенок выполняет действие самоопределения, смысл которого состоит в актуализации знаний, фиксации оценке затруднения в индивидуальной деятельности и постановке цели деятельности и построении проекта (гипотезы) выхода из затруднения». Оценке подвергаются, с одной стороны, имеющееся и отсутствующее знание, с другой стороны, условия, помогающие построить способ деятельности. Часто в этой ситуации наблюдается оценка только предметного содержания (знаю - не знаю), оценка же идеального (мыслительного) действия (т.е. психологическое развитие, развитие надпредметных способностей) оказывается вне внимания педагога и самого обучаемого.
Анализ теоретического и практического аспекта проблемы заставил нас внести некоторые коррективы в обоснование методического инструментария педагога по конструированию способов освоения
детьми действий контроля и оценки. При конструировании и разработке инструментария контрольнооценочной деятельности учителя и ученика важное значение приобретает представление о том, что учебная деятельность предполагает реализацию ребенком трех видов деятельности: самоопределение в учебной ситуации, воспроизведение старой нормы и конструирование новой нормы. Именно эти три вида действий определяют специфику построения контрольнооценочной деятельности ребенка и моделирования методики работы учителя.
Самоопределяясь к некоторой норме, ребенок осуществляет самостоятельное оценочное действие. Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с системой ценностей, которая находится в развитии, за ее развитие реально наряду с учителем отвечает ребенок. В ней происходят процессы новообразования, которые ребенок должен подвергать анализу и оценке, устанавливать их точность и качество. Таким образом, оценочное действие формируется вокруг создания новых норм способов действий.
При таком подходе меняется роль учителя - организации внешней экспертной оценки продуктов деятельности ребенка на развитие инструмента самооценивания ребенком своих достижений. Педагог выполняет роль помощника в работе ученика. Он организует самостоятельное познание учащихся, их взаимодействие с материалом, друг с другом. В процессе совместного обсуждения проблемы, способов
построения ее решения возникает необходимость оценки (анализа), выражения отношения к содержанию суждений, высказываемых участниками диалога-дискуссии. С развитием рефлексивных действий коррелирует развитие действия контроля и самоконтроля.
Высказываемые ребенком идеи относительно решения проблемы и учебной задачи очень редко совпадают по содержанию. Это создает предпосылки для активного усвоения отношений контроля. Причем усвоение действия контроля происходит как со стороны воспринимающих информацию (какую-либо версию), так и со стороны предлагающих способы решения участников. Контрольные отношения складываются как двусторонние, равноправные и с позиций контролирующего, и с позиции контролируемого.
Главной чертой диалогического общения можно назвать целенаправленный поиск истины посредством упорядоченного обмена идеями, суждениями. Поочеред-ность обмена идеями задается предметом проблемы, ее содержательным аспектом. Важными моментами в диалоге выступают организация общения, вовлечение участников в обсуждение проблемы, управление социальными процессами (социальным взаимодействием). Нормы управления социальными процессами задаются либо необходимостью разделения операций между участниками, либо последовательностью их действий, диктуемой учебной ситуацией.
В каждом моменте диалогического общения присутствует оце-
ночный компонент. Учащиеся, высказывая свое мнение, дают правильные и неправильные ответы. Если ребенок видит разницу точек зрения, он совершает рефлексивную оценку. Понимание разницы точек зрения участвующих в дискуссии пробуждает самостоятельную мысль ребенка и естественным образом заставляет оценивать высказываемые суждения.
Успех развития оценочной деятельности во многом определяется тем, насколько учитель искусно управляет диалогом. Педагог должен уметь моментально схватывать смысловое содержание высказываемой детьми идеи, суждения. Мгновенность реакции педагога позволяет удерживать содержательную сторону обсуждаемой проблемы и не «утонуть» в массе детских инициатив. Одна идея отвергается умным вопросом; другая навязчиво поддерживается учителем, чтобы вызвать возражения со стороны учащихся; третья изображается в схеме, либо в модели, чтобы автор высказанного мог увидеть содержание сказанного в ином свете. Учитель всеми своими действиями показывает, что он размышляет с автором над высказанным суждением. Очень часто в диалоге с детьми учителю приходится прибегать к контрасту или парадоксу, т.е. высказывать откровенно противоположное суждение.
Учащиеся овладевают диалогическими формами общения не сразу, а постепенно. Поэтому учитель являет им образец, эталон реализации диалогической позиции. Он реализует ее в предпринимаемых им специально организованных усилиях,
демонстрирует правила ведения диалога, задает тон обсуждению.
Огромным потенциалом в этом отношении располагает пропедевтический этап обучения ребенка в школе «Введение в школьную жизнь», когда целая четверть посвящена развитию у ребенка адаптивных способностей. Ребенка обучают способам взаимодействия, общения, приучают к нормам коммуникативного поведения. Незрелые, порой несовершенные вопросы по поводу уяснения смысла, которые участники задают друг другу, и ошибки, которые они совершают в этот момент, приносят огромную пользу. Для учителя польза состоит в том, что он глубже понимает природу неверного суждения ребенка, хода его мышления, а ребенок - несовершенство своего предметного действия и смысл кон-
трольно-оценочной деятельности.
Постоянный контроль и анализ результатов обучения дает возможность видеть все «плюсы» и «болевые точки» безотметочного оценивания, помогает развеять сомнения родителей, понять и осмыслить новую философию оценивания.
В начале эксперимента мы встречались с непониманием родителей, которые ссылались на отсутствие стимулирования учебной деятельности, они указывали на некоторые противоречия, сомневались в качественном результате обучения. Итоги многолетней работы по данной проблеме подтвердили высокую результативность новых форм контроля и оценки учебной деятельности ребенка, доказали эффективность данного подхода к формированию контрольно-оценочной самостоятельности.
