CC BY
34
10. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
11. Новиков А.М. Профессиональное образование России и перспективы развития. - М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.
12. Педагогика / В.А. Сластенин и др. - М., 1997.
13. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. - Барнаул, 1999. - 359 с.
Валентина Ивановна Ваганова, доктор педагогических наук, доцент кафедры МИЕН Бурятского госуниверситета.
E-mail: [email protected].
Vaganova Valentina Ivanovna, doctor of pedagogical sciences, associate professor, department of MIEN, Buryat State University. E-mail: [email protected]
УДК 371.3:736
Г.Я. Галимов, М.Д. Кудрявцев, В.А. Стрельников Организация физкультурно-образовательной деятельности в развивающем обучении
Умение учиться, определяемое в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, есть способность ученика разграничивать знания и незнания, выходить за пределы своего знания, т.е. способность рефлексировать, строить с учителем продуктивное сотрудничество.
Ключевые слова: физкультурная деятельность, урок физической культуры, программа, тренировка, парадигма, цель обучения, учебная работа.
G. Ya. Galimov, M.D. Kudryavtsev, V.A. Strelnikov Organization of physical training and educational activity in the developing teaching
An ability to study defined in the conception of developing teaching by D.B.Elkonin - V.V.Davydov is a pupil’s ability to differentiate knowledge and lack of knowledge, to broaden his knowledge. That is the ability to reflect, cooperate productively with a teacher.
Keywords: physical training activity, physical training lesson, program, training, paradigm, aim of teaching, class work.
В настоящее время особенно остро стоит вопрос об организации учебной деятельности на уроках физической культуры. Конечно, если учитель физической культуры дает знания, в том числе знания двигательного характера, - никаких вопросов не возникает. Нет необходимости в организации учебной физкультурной деятельности: надо просто изложить учащимся все положения программы, а далее - дело тренировки. Информационное преподавание давно уже считается исчерпавшим себя, изжившим, да и с психологической точки зрения давать, получать знания - это неверно (знания как идеальное образование индивидуума могут быть только лишь им выработаны). В условиях материальной незаинтересованности в результатах своей работы - это самый удобный способ преподавания. Во время уроков у школьников не возникает вопросов, они просто не вписываются в парадигму информационного преподавания. Вопросы школьников могут являться признаком преподавательской недоработки.
Ряд авторов [3-5] считают, что разногласия происходят от разной трактовки термина «цель обучения». Нам представляется, что разногласия не в трактовке, а в подходе. Несомненно, существует древо учебных целей, есть корневая, главная цель - формирование способа физкультурных действий; есть производные цели, подчиненные главной цели и обеспечивающие ее достижение. Анализ существующих публикаций по физической культуре показал параллельные цели. Например, существует мнение, что немаловажное значение имеет еще одна цель обучения - научить школьника самостоятельно получать знания, иными словами, научить его учиться. Последняя цель для дальновидного учителя не менее важна, чем каждая из конкретных целей: наиболее эффективно организовать учебную работу школьников. Обратим внимание: получается, что даже если учебная работа организована наиболее эффективно, то это еще не значит, что школьник научится учиться. Такой учитель просто недостаточно грамотный в отношении деятельностного подхода, не понимает его существа. Он придумывает цели, для достижения которых не имеет средств, потому что эти средства определяются существом деятельностного подхода. На самом деле эта цель достигается автоматически, если впоследствии деятельностный подход действительно реализуется. Необходимо отметить, что означает
умение учиться. Заметим, что педагогика фактически разделяет учебу и деятельность. Учеба - это приобретение знаний, а объем приобретенных знаний может быть очень большой (чем больше, тем лучше!). А потом уже идет использование знаний, т.е. деятельность. Сначала школьника «пичкают» знаниями, а затем заставляют работать. Но в этом случае знания - это просто набор фактов.
Лозунги типа «Надо школьников учить учиться» (в более совершенной редакции есть добавление «всю жизнь») должны восприниматься как пустые лозунги, а то и спекуляция, если после этого не следует объяснение того, что это значит. Психология уже давно установила, что знаниям «можно научиться только в процессе их использования в деятельности, только оперируя ими. Диалектика здесь заключается в том, что приобрести знания - означает выполнить с помощью них какую-нибудь работу. Если мы будем знания ставить впереди физической деятельности, то эти знания будут беспредметными.
Умение учиться, определяемое в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, есть способность ученика разграничивать области знания и незнания, выходить за пределы своего знания, способность рефлексировать; строить с учителем сотрудничество, проявляя инициативность в общении, в диалоге, запрашивая недостаточную информацию у учителя - это способность учиться помощью учителя и сверстников. Поскольку основным методом организации учебной деятельности физкультурно-образовательного компонента является метод решения учебных задач, а формой организации учебной деятельности - общеклассные и групповые дискуссии, есть смысл говорить о построении учителем продуктивного сотрудничества с применением учебного диалога.
Прежде чем перейти к проблемам организации педагогической деятельности диалогического типа, уточним, что учебное сотрудничество в младшем школьном возрасте вырастает из учебной самостоятельности, которая начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учащимися, учить себя с помощью учителя и сверстников. Г.А. Цукерман (...) выделяет основные признаки продуктивного учебного сотрудничества ребенка со взрослым, которые являются для нас важными в связи со становлением мотивов учебной деятельности, интеллектуальных, личностных качеств младшего школьника, а также с формированием их двигательных умений и навыков:
1. «Учебное сотрудничество однопредметно, т.е. у ребенка и взрослого есть и единая задача, и единая система отношений. Объединяющая учебная задача требует поиска способов действия, общих для определенного класса задач. Объединяющая их система отношений требует поиска способов взаимодействия, общих для участников, что предполагает обнаружен координацию различных точек зрения». Эт.е., на наш взгляд, учебный диалог, в ходе которого осуществляется личностное развитие младших школьников, актуализируется их субъективный опыт, способность к рефлексии.
2. «Однопредметность учебного взаимодействия всегда частична. Для сохранения однопредмет-ности требуется постоянный контроль взаимопонимания... при различии позиций с последующей их координацией, восстанавливающей одно предметность». Для нас это положение важно при рассмотрении вопроса о понимании, принятии позиции другого человека в учебном диалоге.
3. «...ученик должен быть инициативен в построении совместных действий с учителем. Инициативность ребенка в организации учебного сотрудничества есть мера его учебной самостоятельности». Данное высказывание Г.А. Цукермана может быть соотнесено, на наш взгляд, с активностью двигательной деятельности младших школьников, с их инициативой в добывании теоретических знаний, естественной потребностью в движении.
4. «Ученик - это не имитатор готовых действий учителя. Ученик действует в ситуации, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Поэтому он вынужден предлагать учителю свою гипотезу о возможных действиях в новых условиях...ребенок формулирует знание о своем незнании, т.е. ставит собственную учебную задачу». Чтобы сформулировать знание о своем незнании, необходимо актуализировать и реализовать имеющиеся знания и умения; выйти за рамки ситуации, посмотреть на нее «сверху». Здесь также осуществляется рефлексия своей двигательной деятельности.
5. «Место учебного, не имитационного рефлексивного сотрудничества - задачи поисковые, не репродуктивные...». Заметим, что, решая продуктивные учебные задачи, ребенок выходит на уровень творчества и в своей двигательной деятельности.
Подчеркнем, что нельзя не согласиться с высказыванием Г.А. Цукерман: «Воспитание ученика, рискующего думать и действовать самостоятельно, происходит лишь там, где постоянно сталкиваются равно достойные логики, позиции, точки зрения и их разница обнажена для детей. Выяснение позиций каждого участника учебной дискуссии и способов их координирования для того чтобы дейст-
вовать сообща, - вот содержание учебного сотрудничества, не сводимое к содержанию самих учебных задач. Ребенок, способный учить себя с помощью взрослого (и сверстника - добавим мы), умеет обнаруживать свою позицию, согласовывать, противопоставлять ее другим точкам зрения, а самое главное - перестраивать свою позицию, выходить за ее пределы». Именно таким образом происходит становление полноценной, а не иллюзорной учебной деятельности младших школьников.
Далее, если рассматривать диалог как деятельность, осуществляемую через взаимодействие педагога и детей, как способ развития совместной деятельности по порождению и развитию смыслов, то можно отметить, что педагоги в основном не владеют опытом развертывания этой смыслообразующей деятельности (избегают целеобразования и личной ответственности, боятся неопределенных кризисных ситуаций). Это приводит в результате к отказу педагогов от диалога, от партнерской позиции на уроке. Именно отчуждение учителей от целеобразования обусловливает их руководящую манипулятивную функцию в совместной деятельности: не являясь субъектами порождения целей, субъектами совместной деятельности, педагоги не разрешают этого делать и ученикам.
Деятельность педагога в ситуации диалога не осознается, не рефлексируется, а находится на эмпирическом уровне. Может ли в этом случае идти речь о развитии рефлексивных умений у школьников, если не осуществляется (не сформирована) саморефлексия учителя? Именно в преодолении эмпиризма лежит путь к развитию субъективности педагога, авторской формы его деятельности (участие его в целеобразовании, построении своей деятельности, овладении им свой деятельностью; приобретение личного опыта организации совместной деятельности как смыслопорождающей; переход внутреннего опыта в авторскую деятельность).
Педагог удерживает в ситуации диалогического общения двойную позицию: организатора диалога и его равноправного активного участника. Функции диалога относительно педагога проявляются в появлении его личностного смысла как одного из возможных смыслов участников совместной деятельности; в отказе от редукции поля смыслов участников совместной деятельности к своим личностным смыслам и ценностям; в осмыслении ориентации на себя и ребенка как субъектов равноправной смыслообразующей деятельности. На равенство позиций учителя и ученика в диалогическом взаимодействии указывает и В.Абасов (1992), по мнению которого проектировочная деятельность учителя должна предусматривать «модель общения учителя и ученика на уроке» [1]. К сожалению, он не оговаривает, каким именно образом, с помощью каких педагогических приемов это «равенство» может быть достигнуто в реальной педагогической практике, изначально предполагающей неравнозначные позиции педагога и учащегося.
Мы провели анкетирование среди учителей начальных классов и выявили по поводу готовности педагога к диалогическому общению следующее. Ответы на вопрос «Что вы понимаете под учебным диалогом на уроке?» показали, что педагоги в основном неадекватно воспринимают это понятие. 37% учителей ответили: «полные ответы учащихся на вопросы учителя», «беседа учителя и ученика», «разговор учителя и ученика», «общение между учителем и учащимися» и т.п. Понятием «учебный диалог» учителя определяли «фронтальное обсуждение», «устные и письменные опросы», «разговор между двумя лицами», «диалог по теме урока». 11% учителей отвечали кратко - «учитель - ученик, ученик - ученик», но никак не поясняли свой ответ, поэтому сложно было судить о том, понимают ли сами педагоги, что стоит за данными линиями общения. 16,4% педагогов ответили более грамотно и точно - «общение, организованное учителем с целью решения учебной задачи, обмен мнениями между учителем и учащимися», 5,5 % - «умение слушать, реагировать на вопросы, высказывать и доказывать свое мнение». Мы видим, что в основном педагоги не до конца осознают сущность понятия «учебный диалог», а применяемые ими на уроках формы, методы, приемы обучения подменяются этим понятием. Так, беседа, устный и письменный опросы, фронтальная работа с классом, проверка домашнего задания и др. не являются учебным диалогом в полном смысле этого понятия. Лишь ответы: «обсуждение какой-либо проблемы, учебной дискуссии, групповая работа» - оказались более близкими к содержанию понятия «учебный диалог».
Готовность учителя к ведению диалога мы пронаблюдали при ответе на вопрос: «В чем вы видите сложность организации диалога на уроке?». 32,9% ответов говорят о том, что дети не готовы к диалогу: нет знаний (уточним, что педагоги имели в виду знания предметные, а не диалог), не умеют выслушать друг друга, не могут сформулировать вопрос-ответ, нет интереса к обсуждаемому вопросу, низкий уровень культуры, разноуровневая подготовленность к школе. 26% ответов указывали на жесткие временные рамки (много домашних заданий, перегрузка учащихся, «надо успеть пройти про-
граммный материал)». 19,2 - «плохо развита речь учащихся», 12,3 - «боязнь детей выражать свои мысли»; 6,9% - нарушается дисциплина в классе; 4,1% учителей не видят никаких сложностей в организации учебного диалога; 15,1% учителей не ответили на вопрос. Также среди ответов были представлены следующие: «занятость других учащихся» (2,7%), «большая наполняемость класса» (4,4%), «дети затрудняются отвечать на вопросы полными ответами» (1,4%). Лишь в 9,6% ответов был отмечен недостаток опыта и методической подготовленности учителя, а в 2,7% - неосознанность учителем работы по обучению учащихся умению вести диалог.
Эти данные еще раз свидетельствуют о субъективной позиции учителя по отношению к детям. По-прежнему, учащиеся - объект, в который надо успеть «вложить» заданный программный материал. Не в себе, а в детях учителя видят в основном причины трудностей в организации учебного диалога на уроке. Кроме того, большинство ответов педагогов являются следствием их неумения или нежелания развернуть учебный диалог, а не самой сложностью его организации: «плохо развития речь учащихся», «нарушение дисциплины», «боязнь выражать свои мысли», «занятость других учащихся» и др. Именно потому дети не готовы к диалогу, что нет дисциплины и остается проблемой занятость остальных учеников; что учитель не владеет приемами организации учебного диалога на уроках (хотя мыслит, что он использует на уроке именно диалог, а не другие формы и методы работы). В отношении жестких временных рамок очень точно заметила Е.Л. Мельникова: «Монологическое введение знаний занимает меньше времени, но не гарантирует понимания материала. Поэтому при закреплении... приходится повторно объяснять материал, зачастую каждому ученику в отдельности... Проблемный диалог требует больше времени, но при этом обеспечивает понимание материала. Поэтому закрепление идет и быстрее, и легче. Так что аргумент «временных потерь» оказывается несостоятелен: затраты на диалогическое введение знаний оборачиваются экономией времени и сил на следующих этапах учебного процесса!» [6, с. 47].
В связи с таким положением мы видим необходимость остановиться на некоторых теоретических положениях организации диалога на уроке, его проблемах и трудностях.
Необходимость обновленного теоретического понимания педагогической деятельности продиктована, прежде всего, логикой развития двух типов педагогической деятельности - трансляции и посредничества - в истории культуры. Однако деятельность по типу трансляции (монолога) широко осмыслена в науке и выступает как теоретический инструмент создания и развития практики в течение нескольких столетий, в то время как деятельность по типу посредничества (диалога) не имеет своей концептуальной модели и теоретического понимания, несмотря на то, что ее культурноисторические корни в античности.
Сложность организации учебного диалога в том, что для педагога его «деятельность представляется как реализация деятельности логической, семиотической и коммуникативной» [7].
С точки зрения логики, диалог - это форма общения, представляющая собой обмен эмоциональной и интеллектуальной информацией с целью ее понимания. Понимание означает здесь установление отношения нового к известному, согласно логической структуре информационной ситуации и соответствующей ей структурной организации диалога. Поскольку в диалоге устанавливается отношение нового к известному, в его вопросно-ответную структуру входят особые логические формы развивающего знания: вопросы, гипотезы, их доказательства и опровержения, модели, гуманитарные метафоры (Дмитриевская И.В., 1999).
С семиотической точки зрения, диалог есть форма речи (тип речи), состоящая из обмена высказы-ваниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта (Лотман Ю.М., 1999 и др.).
С точки зрения теории речевого акта, диалог есть составная часть деятельностной ситуации, где партнеры по общению поочередно занимают позиции адресата и адресанта. Как акт коммуникации, диалог подчиняется определенным закономерностям.
Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия (важнейшее положение теории учебной деятельности в развивающем обучении).
Можно сказать, что диалог - это взаимодействие учителя и ученика с целью образования значений и смыслов на материале знаков (введения теоретических знаний), где действия ученика инициирует учитель за счет специального средства - несамостоятельной предикации в речи учителя (недоговоренности - недостающей информации), порождающей вопросы и действия ученика, т.е. его позицию
адресанта [7].
После установления структуры потенциальной событийной ситуации педагог делает следующий шаг - создает и включает в себя в позицию объединения с учеником для дальнейшего совокупного учебного действия по пониманию предмета, т.е. для диалога. Это ряд действий, позволяющих понять позицию ученика (известное) для дальнейшего сопряжения с позиции авторов текста предмета знания (новое):
1. Прогнозирование предполагаемых точек зрения, гипотез учеников в ответах на вопросы, являющиеся предметом знания в науке.
2. Раскодирование смысла гипотез учеников с позиции имеющихся установок их наличного опыта, знаний, языков описания (операциональные значения, наглядные образы, натуралистические формы мышления).
3. Структурирование реальной событийной ситуации для учеников в форме вопросов согласно логической закономерности понимания с его (ученика) позиции.
4. Диалог как процесс разрешения событийной ситуации приведет к ожидаемому результату, т.е. к построению текста знания ученика, если при его использовании педагогом правильно будут задействованы логические и семиотические ресурсы данной формы освоения знания. Их раскрытие и включение в работу учитель осуществляет, находясь в социокультурной позиции управления, чья функция заключается в обеспечении продуктивного взаимодействия участников деятельности в достижении общей цели. Г.А. Цукерман точно охарактеризовала такую позицию управленца: «Он организует взаимодействие, вводит в него необходимые коммуникативные средства, а сам выходит из ситуации непосредственного взаимодействия [7].
Однако замысленный сценарий, программа диалога и отведенные в ней роли участникам взаимодействия не есть удавшийся реальный учебный диалог. Чтобы это случилось, учитель должен выйти из нададресатной позиции (социокультурной позиции управленца) и перейти в позицию непосредственного участника взаимодействия, персонажа собственного диалогического действа и осуществить обыгрывание предмета знания в живой диалогической речи с учеником.
Итак, учитель в качестве теоретика-исследователя и практического психолога определяет предмет деятельности, т.е. структурирует событийную ситуацию для ученика. В качестве управленца он программирует средства ее разрешения, как логические, так и семиотические. Все это - нададресатные позиции в общении (третье лицо).Специфика же педагогической деятельности в том, что в реальных коммуникативных актах с учеником учитель работает сразу в двух измерениях - и как нададресат, и как участник, персонаж диалога. В реальном воплощении педагогический диалог превращается в диалог учебный. Учебный диалог есть живая диалогическая речь, поэтому данный этап деятельности педагога может быть охарактеризован не как наука, а как искусство. Здесь необходимым является выход «из научно-теоретического отношения к педагогической деятельности в область духовнопрактического отношения к ней» (Турчанинова Ю.И., 1990).
Действительно, в качестве персонажа диалога учитель не может взять на себя роль ученого-теоретика и пользоваться в живой диалогической речи естественным языком науки. Как практический психолог и управленец, он вне непосредственного взаимодействия. Ситуация учебного диалога с семиотической точки зрения уникальна тем, что естественный язык, обращенный к сущности изучаемых объектов, - только материал, преобразуя который необходимо реконструировать знания и обозначить действиями смыслы. Сама же работа по осмыслению знаний и означению смыслов не носит всеобщего, сущностного, поддающегося абстрагированию характера и по природе своей есть конкретное явление. А конкретные объекты требуют знаково-символитических средств неязыковой природы. Речь идет о языке человеческого действия. Средством «противостояния объекту или предмету знания» в «диалоге, разговоре...» (Зинченко В.П., 1997), в реальном учебном диалоге, в живой диалогической речи у учителя является «иконическая пластика актера» (Салмина Н.Г., 1988). В таком случае в реальном учебном диалоге вступает в силу главный закон психологии искусства - закон «преодоления материала художественной формой»: «...чтобы заставить ужасное говорить на языке легкого дыхания, ...чтобы житейсткую муть заставить звенеть, как холодный весенний ветер» (Выготский Л.С., 1987).
Потенциальный текст знания ученика - это рассуждение дедуктивного характера, ибо «учебная задача может ставиться только в отношении к какому-нибудь фундаментально значимому понятию, которое открывает весь учебный предмет или крупный раздел» (Давыдов В.В., 1998). Описание или
повествование никак не соответствуют типу потенциального текста ученика, поскольку в самом этом тексте, в «учебной задаче скрыты большие “хитрости”». «При ее решении от школьника требуется...обязательное преобразование данного учебного материала, поиск всеобщего основания решения целого класса...задач. ... Теоретическое знание, прежде всего, оформляется не в слове, а в способе действия с предметом. А порой этот способ действия трудно описать словами... Решая серию задач безошибочно, аккуратно и находя новинки в способе решения... Описать - это другая задача. Кстати, необязательная. Главное - уметь делать, а не говорить про то, что вы сделали» (он же). Итак, диалог должен быть построен по законам дедуктивного рассуждения по результатам сделанного: «мыслительных действий, адекватных тем, посредством которых исторически вырабатывались... продукты духовной культуры» (Давыдов В.В., 1996).
Чтобы ученики включались в диалог не только как адресанты взаимодействия, функциональные элементы этого взаимодействия - обращение, сообщение, побуждение - должны быть заранее распределены учителем между взрослым и детьми (Кучинский Г.М., 1983). За взрослым (учителем) должно остаться только обращение и побуждение, в то время как за учеником - обращение, побуждение и само сообщение.
Поскольку в диалоге учебного типа участвуют более чем двое субъектов и любое прямое адресное обращение выключает из роли «говорящих» остальных, все формулировки реплик учителя должны быть оформлены как «информативы» (Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б., 1986). Это косвенные речевые акты, где используются неопределенные или атрибутивные обращения и говорящий адресует высказывание сразу нескольким слушателям, не зная, к кому из них он действительно обращается, и «каждый слушающий имеет равные возможности быть адресатом» (Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б., 1986). Например: «Кто разобрался, расскажите, что у вас получилось».
С целью превращения всех участников диалога из потенциальных в реальные адресаты и адресанты взаимодействия учитель использует также ресурс следующих коммуникативных факторов:
1. Пространственная организация («Люди должны находиться близко друг от друга относительно имеющегося в их распоряжении пространства, в пределах видимости и слышимости не должны разделяться явными физическими или психологическими барьерами».
2. Течение разговора (общее, не делится на изолированные и параллельные разговоры между отдельными членами группы, слишком длительные, чтобы прервать участие других).
3. Жесты, когда невербально (взгляд, кивок головы, поворот лица и т.п.) не подчеркивается избирательность контакта учителя лишь с определенными участниками диалога.
4. Манера речи, когда или шепотом, или на повышенных тонах, или за счет отчетливой либо утрированной артикуляции не выделяются те, кто «должен» включиться, и те, кто будет лишь слушать.
Что еще является важным для педагога в организации учебного диалога? Решающую роль играет то, что диалог разрабатывается скорее не как четкий однозначный план, а как педагогический образ: многоходовой, многоканальный жанр своеобразного «обыгрывания» предмета.
С одной стороны, диалог задан общими правилами, а с другой - он свободный и творческий акт, протекающий, как и в случае художественной формы, по законам жанра. К средствам осуществления педагогической деятельности относятся как «искусство организации учебной деятельности школьника», так и «правила игры»: «учитель, если он профессионал, ... должен овладеть и иметь средства педагогической деятельности. То есть владеть искусством организации учебной деятельности школьника», «...по большому счету учительская профессия сродни профессии любого свободного художника. А любой свободный художник-профессионал - это человек творческой профессии. И хотя учитель - это массовая профессия, ...учительский труд является творческим трудом. Он не поддается никаким правилам или ограничениям по своей сути, но вместе с тем учителя, как и большие художники, наряду с творчеством, и хорошие ремесленники. Нужно овладеть основами ремесла, чтобы затем становиться большим художником. Так что в учительском труде есть тоже правила игры» (Давыдов, 1998). Речь идет именно о правилах игры, это выражение метафорически точно передает творческий смысл правил. Они - для «игры», искусства, а не для буквального толкования и применения.
В связи с тем, что построенное определенным образом содержание образования требует совершенно иных, отличительных от традиционных, форм и методов обучения, то необходимо остановиться и на проблеме оценки знаний, умений и навыков в личностно ориентированной физкультурнообразовательной деятельности учащихся. В этом вопросе мы вновь будем ссылаться на авторов концепции развивающего образования на основе учебной деятельности [2].
Одна из целей модернизации российского образования в системе школьного оценивания - сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое направление реформы позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно формировать знания, умения и навыки.
Однако безотметочное обучение (оценивание) необходимо сориентировать на решение более важной и стратегической задачи модернизации всей российской школы - формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.
Таким образом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать в контексте другой, более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы - проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников для заложения основ учебной самостоятельности школьников (умения учиться).
Самостоятельность как ответное, инициативное поведение, не зависимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами, - это основной вектор взросления. Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: наша задача - средствами обучения вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять знания, умения и способности по собственной инициативе. Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в отношении начальной школы - это проблема и начальной, и основной школы. Однако от того, как будут заложены основы учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте, будет зависеть выполнение этой задачи в основной школе.
В контексте этой проблемы безотметочное оценивание является базовым педагогическим условием для ее решения. Поэтому вторая важная цель такого оценивания в начальной школе - создание оптимальных педагогических условий по формированию основ учебной самостоятельности младших школьников. Фактически необходимо сделать так, чтобы качественное оценивание стало одним из принципов образования в системе личностно ориентированного развивающего обучения физкультур-но- образовательному компоненту. Для того чтобы безотметочное оценивание выполнило свою педагогическую миссию, необходимо в рамках начальной школы решить следующие задачи:
• Выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей.
• Оценивать, что и через какие критерии подлежит контролю и оценке со стороны взрослых (педагогов, администрации, родителей), а также средства и формы контрольно-оценочной деятельности взрослых и учащихся.
• Провести серьезную профессиональную переподготовку учителей, администрации школ, а также системную работу с родителями учащихся, которые в своей социальной практике сталкивались только с пятибалльной системой оценивания.
• Обеспечить специальный переход от детских шкал и способов оценивания к нормативному оцениванию в основной школе.
Другими словами, решая проблему безотметочного оценивания, необходимо параллельно выстраивать систему работы учащихся и учителя по освоению контрольно-оценочной деятельности в рамках образовательного процесса, работу администрации школы, родителей по воспитанию детей и взаимодействию в этом направлении со школой. Таким образом, весь комплекс проблем, связанных с безотметочным оцениванием, не следует отождествлять только с одной его составляющей - изменением контрольно-оценочной деятельности самого учителя.
Пути решения поставленных задач авторы концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова видят в следующем.
Первую задачу по выработке оценочной политики в рамках конкретной школы можно решить, опираясь на ст. 15 п. 3 Закона «Об образовании», которая гласит: «Школа самостоятельна в выборе системы промежуточной аттестации школьников». Для решения этой задачи необходимо, прежде всего, определиться с принципами безотметочного обучения. Предлагаются следующие принципы как возможные:
1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
2. Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироватся. Уже в первом классе ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой крите-
рий оценивания.
Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, соблюдаться правило «добавлять, а не вычитать». Ребенок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию приучает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения учащихся. При этом выполнение «обязательного минимума» обеспечивается, но не является основной задачей в обучении.
3. Содержательное (само) оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать. На первых этапах обучения контрольные действия учащихся проводятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребенка. Несовпадение этих оценок создает условия для постановки специальной задачи для учащихся на контроль своих действий (а не просто на результат). Кроме этого, необходимо предусмотреть особые задания (задачи), обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.
4. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий. При таком подходе отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.
5. Оцениваться должна, прежде всего, динамика учебной успешности учащихся относительно их самих. При обучении ребенка необходимо постепенно вводить средства, позволяющие ему и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (такими средствами могут быть графики изменения скорости бега на определенные дистанции, количество отжиманий или приседаний в минуту и т.п., представляемые в оценочных листах учащихся, тетрадях «Мои достижения в ...», которые могут стать альтернативой существующему дневнику учащегося).
6. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, средства для реализации этого права. Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка умению отделять известное от неизвестного.
7. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок. Данный принцип оценивания связан, прежде всего, с освоением западной технологии «учебное портфолио» (портфель ученика). При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация об этих работах и даже сами работы.
Вторая задача школы должна быть связана с определением критериев оценки, средств и форм контроля и оценки, как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов.
Для решения этой задачи по линии знаний, умений и навыков важным направлением является постепенный переход от контроля и оценки по конечному результату к процессуальному контролю и оценке достижений учащихся.
Необходимо становиться, прежде всего, на другой составляющей работы учителя - выращивании творчества и инициативы учащихся, а также на формах, средствах и этапах формирования действий самоконтроля и самооценки учащихся в начальной школе.
1. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий педагога посвящено ЗУНам и лишь 10% - творческим проявлениям ребенка (а это распространено в школьной практике), то первоклассники получают четкую установку: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующим моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам». Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена учителям, школьникам, родителям.
Количественная оценка в баллах применительно к творчеству детей неадекватна и вредна. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради догадок, умных вопросов, открытий», «Карты знаний и достижений учащихся», уроки «социальной значимости», или, по-другому, уроки предъявления учащимся своих результатов в творческой, квазиисследовательской, проектной деятельности.
Г.С. Малунова, Н.А. Кушнарева. Педагогическое обеспечение организации предупреждения развития и преодоления девиантного поведения подростков_______________________________________________________________________________________
2. Наиболее остро стоит и проблема формирования и развития контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Одним из условий выращивания этой самостоятельности является отказ от какой-либо оценочной шкалы в готовой форме (пятибалльной или какой бы то ни было другой). Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит именно в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками.
Таким образом, поворот образовательного процесса в начальной школе на формирование учебной самостоятельности (и ее первого этапа - контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников) требует серьезных изменений в содержании и организации образовательного процесса.
Литература
1. Абасов В. Диалог в учебном процессе // Народное образование. - 1993. - №9-10. - С. 43-45.
2. Железняк Ю.Д. Теория и методика обучения предмету «Физическая культура»: учеб.пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.Д. Железняк, В.М. Минбулатов. - М.: Академия, 2004. - 231 с.
3. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. - М.: Смысл, 2003. - 284 с.
4. Копылов Ю.А. Средства оздоровительной направленности восточных систем физического воспитания // Человек, здоровье, физическая культура в изменяющемся мире: материалы III науч.-практ. конф. - Коломна, Изд-во КГПУ, 1993. -С. 29.
5. Матвеев А.П. Методика физического воспитания в начальной школе: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. 21-26.
6. Мельников Е.П. Проблемный урок, или Как открыть знания с учениками: пособие для учителя. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 168 с.
7. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Рига: Эксперимент, 2000. - 224 с.
Галимов Геннадий Яковлевич, кафедра теории физической культуры, доктор педагогических наук, профессор Бурятского государственного университета. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.
Стрельников Валерий Александрович, кафедра спортивных дисциплин ФФКСиТ Бурятского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор, академик ПАНИ, МСМК по боксу. E-mail: strelnikovO9@mail,ru
Galimov G.Ya., doctor in pedagogics, professor of Department “Theory of Fhysical training”, Buryat State University (BGU). 670000, Ulan-Ude, Smolin, str. 24a.
Strelnikov V.A., doctor of pedagogy, professor of Buryat State University (Ulan-Ude, Republic of Buryatia, Russia).
УДК 37.035
Г. С. Малунова, НА. Кушнарева Педагогическое обеспечение организации предупреждения развития и преодоления девиантного поведения подростков
В данной статье раскрываются научно-обоснованные подходы организации предупреждения развития преодоления девиантного поведения подростков.
Ключевые слова: предупреждение, преодоление, особенности, девиантное поведение, подростки
G.S. Malunova, N.A. Kushnareva Pedagogical provision of organizing the process of prevention the development and overcoming the deviant behavior of teenagers
In this article scientifically reasonable approaches of organization of preventing and overcoming the development of deviant behavior of teenagers are considered.
Keywords: prevention, overcoming, peculiarities, deviant behavior, teenagers
Понятие педагогическое обеспечение характеризуется как совокупность факторов и условий их развертывания посредствам специальных педагогических форм, методов и приемов с учетом критериев эффективности их реализации.
Идея предупреждения девиации значительно разумнее, демократичнее, прогрессивнее, чем «борьба» и репрессии. С учетом новых разработок ученых подходы к профилактической деятельности должны опираться не на отрицательные моменты, а на положительный потенциал, заложенный в са-
