РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 376.4

магистрант Андроник Алла Андреевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Аннотация. В статье представлены результаты изучения коммуникативного развития младших школьников с расстройствами аутистического спектра, психолого-педагогическая программа сопровождения коммуникативного развития этих детей в условиях инклюзивного обучения. Программа сопровождения реализует коммуникативно-деятельностный подход к коррекции коммуникативного развития, позволяющей расширить коммуникативное пространство детей и спектр решаемых ими в общении с разными партнерами коммуникативных задач. Психолого-педагогическое сопровождение коммуникативного развития детей с расстройствами аутистического спектра рассматривается в качестве условий успешной адаптации детей в инклюзивном образовательном пространстве.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, младшие школьники, коммуникативный подход, компоненты невербального поведения, коммуникативные умения.

Annotation. The article presents the results of a study of the communicative development of younger schoolchildren with autism spectrum disorders, a psychological and pedagogical program to support the communicative development of these children in the context of inclusive education. The support program implements a communicative-activity approach to the correction of communicative development, which allows expanding the communicative space of children and the range of communicative tasks they solve in communication with different partners. Psychological and pedagogical support for the communicative development of children with autism spectrum disorders is considered as a condition for the successful adaptation of children in an inclusive educational space.

Key words: autism spectrum disorders, younger schoolchildren, communicative approach, components of non-verbal behavior, communication skills.

Введение. Реализация в российской системе образования инклюзивного обучения важнейшая научно-практическая проблема. Согласно статье 79 закона Российской Федерации от 29.12.2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в РФ» дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) имеют право обучаться по адаптированным основным образовательным программам при обеспечении специальных условий обучения и воспитания [5].

Вопросами инклюзивного образования занимались ученые Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, А.В. Хаустов и др. Вопрос комплексного сопровождения развития детей с РАС в условиях инклюзивного образования является актуальной и недостаточно изученной психолого-педагогической проблемой [9].

Уровень развития коммуникативной сферы младших школьников с РАС оказывает влияние на взаимоотношения с другими людьми и помогает выстраивать поведение, которое является адекватным к ожиданиям и действиям окружающих [7]. По этой причине необходим подход, способствующий успешному включению учащихся с РАС в классы общеобразовательных школ, чтобы их психологическая и социальная инклюзия могла быть должным образом достигнута [8].

Основополагающим условием для осуществления инклюзии является способность педагога к совместному обучению обычных и «особых детей» [4]. Учебное взаимодействие предполагает определенный уровень развития коммуникативных умений ребенка с РАС, которые в силу специфики расстройства нарушены [6]. В связи с этим особую актуальность приобретает разработка коррекционно-педагогических программ сопровождения коммуникативного развития детей и методического инструментария в помощь учителю, реализующему инклюзивную практику, для налаживания учебного взаимодействия на уроках и во внеурочное время [3].

Изложение основного материала статьи. Цель диагностического этапа исследования оценка уровня сформированности перцептивных, интерактивных и коммуникативных умений у младших школьников с РАС. Выделение основных групп изучаемых умений, основано на концепции Г.М. Андреевой [1]. В таблице 1 представлены критериальная база и средства оценки коммуникативных умений.

Таблица 1

Критерии и показатели оценки коммуникативных умений младших школьников с РАС

Критерии Показатели Средства оценки

перцептивная сторона общения - умение слушать другого собеседника; - умение понимать собеседника; - умение сопереживать, сочувствовать; - методика «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже); - методика «Оценка речевого развития» (Е.С. Романова, О.Н. Усанова, О.Ф. Потемкина); - методика «Кто прав?» (Г. Цукерман); - методика «Дорога к дому» (модификация задания «Архитектор-строитель»); - методика «Ковёр» (Р. Овчарова).

интерактивная сторона общения - умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом; - умение адекватно оценивать себя и других; - умение выделять в речи существенные ориентиры действия, а также передать их партнеру.

коммуникативная сторона общения - умение решать конфликт; - умение принимать мнение другого; - умение группового взаимодействия.

Исследование проводилось на базе ресурсного класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 135» (г. Нижний Новгород), в экспериментальную выборку вошли 9 младших школьников 8-10 лет с РАС.

По результатам диагностического изучения мы выделили ряд особенностей коммуникативного развития учащихся ресурсного класса:

1) перцептивные умения:

• процесс восприятия другого человека осложнен;

• малодоступно понимание поведенческих характеристик, дифференциация намерений, определение мотивов, эмоций;

• понимают собеседника не во всех ситуациях общения.

2) интерактивные умения:

• социальное взаимодействие затруднено;

• имеются сложности в передачи информации с нужным смыслом;

• не могут полноценно оценивать свои и чужие действия;

• слабо улавливают установки других детей и верно понимают их ожидания.

3) коммуникативные умения:

• в отношениях «коммуникатор - реципиент» во второй позиции свои функции не реализуют;

• не может принять чужое мнение в случае внутреннего несогласия;

• в силу специфических коммуникативных барьеров, в процессе взаимодействия не способны оказывать «воздействие» на партнера.

Полученные результаты актуализируют задачу разработки и реализации коррекционно-педагогической программы коммуникативного развития детей с РАС. Методологическая снова разработанной коррекционно-развивающей программы - коммуникативный подход к развитию у детей коммуникативных умений, предполагающий включение детей в коммуникативно-речевую деятельность в решении различных коммуникативных задач в общении с партнерами.

Цель программы: развитие коммуникативных умений у младших школьников с РАС в инклюзивной образовательной среде посредством коммуникативно-игровых технологий.

Задачи программы:

• развивитие субъект-субъектного взаимодействия с партнером;

• включение детей в различные коммуникативные ситуации и решение различных коммуникативных задач;

• организация включения детей с РАС в различные коммуникативные ситуации;

• развитие умения адекватного межличностного взаимодействия со сверстниками;

• развитие умения оценивать собственные поступки, эмоции и чувства;

• повышение коммуникативно-речевой активности, использования вербальных и невербальных средств.

Принципы реализации программы: принцип индивидуализации - создание условий, места проведения, определения

участников взаимодействия; принцип «успешности» - создание ситуаций для эмоциональной удовлетворенности; принцип наглядности - применение дополнительного визуального материала; принцип дифференцированного подхода -определение способов развития коммуникативной компетентности; принцип индивидуального подхода - подбор методов, исходя из особенностей коммуникации и мотивов общения.

Направления реализации программы:

1. Формирование, совершенствование коммуникативных умений (владение средствами общения, выражение собственного мнения, доброжелательное взаимодействие с другими детьми, умение выслушать, работать в группе).

2. Развитие речевых способностей (правильное изложение своих мыслей, отвечать на вопросы в соответствии с заданием, формирование умения слушать, различать и понимать различные позиции других людей, обосновывать собственное мнение, приобретение соответствующих знаний, которые способствуют улучшению социальных навыков).

Этапы реализации программы:

1 этап - подготовительный. Цель: создание предметно-пространственной среды для коммуникации между детьми с РАС и детьми нормы развития (НР) и первичное обучение основам совместной игровой деятельности.

Содержание: организация места визуальной поддержки (расписание заданий, схемы построения включения в коммуникацию). Организация игр и игровых упражнений в сопровождении учителя-дефектолога и тьютора в индивидуальной и парной формах. Это необходимо для: 1) создания мотива совместного времяпровождения в игре; 2) обучения алгоритму инициации к началу игры; 3) принятия правил игры и выполнения соответствующей роли; 4) учёта позиций других участников игрового процесса; 5) расширения восприятия вербальных и невербальных посылов; 6) стимулирования речевой активности.

2 этап - развивающий. Цель: разработка и реализация комплекса игр и игровых упражнений (авторства Т.Н. Волковской) для обеспечения взаимодействия детей с РАС и детей НР в знакомых условиях [2].

Содержание: 1 Блок. Развитие компонентов невербального поведения (см. Таблица 2). Задачи: а) развитие умения передавать заданные позы, жесты, мимические и пантомические движения; б) развитие компонентов невербального поведения, умения распознавать различные эмоциональные состояния; в) развитие выразительности движения, познавательной активности.

Приемы: коммуникативные упражнения (микроситуации, учебно-речевые ситуации, проблемные ситуации), инициативные упражнения.

Формы: 1) индивидуально с педагогом и тьютором; 2) в паре с ребенком НР; 3) в группе с детьми НР.

2 Блок. Развитие коммуникативных умений (см. Таблица 2). Задачи: а) развитие умения анализировать действия участников игры; б) развитие умения использовать средства выражения речевого этикета, мыслей, чувств. Приемы: коммуникативная игра, речевая ситуация.

Формы проведения: 1) индивидуально с педагогом и тьютором; 2) в паре с другим ребенком с РАС; 3) в группе детей с РАС по учебным классам.

Таблица 2

Развитие компонентов невербального поведения и коммуникативных умений у детей с РАС

Средство Содержание

1 Блок. Развитие компонентов невербального поведения

Игровые приемы Развитие поз и жестов: «Крокодил», «Клоуны», «Гуляем по парку», «Изобрази жест», «Делай, как я».

Развитие пантомимики и мимики: «Тень», «Азбука настроения», «Зеркала».

Коммуникативные упражнения Микроситуация: «Помощь другу», «Почемучка», «Дай ответ».

Учебно-речевая ситуация: прим.: «Маша решила сделать подарок папе на день рождение своими руками». Подскажи, какой подарок лучше выбрать? Из чего он будет сделан? Какие цвета там используются? ...

Проблемная ситуация: практический прим.: Ситуация, когда учитель сказал идти на урок, но дверь класса закрыта, ключа нет. Что нужно делать? речевой прим.: Мальчик с мамой гуляли с мамой. Мальчик упал и сильно поранился. К кому нужно обратиться за помощью? Что можно сделать?

Инициативные упражнения Проводится в формате «интервью». Тематика: «Транспорт», «Мир животных», «Космос», «Динозавры».

2 Блок. Развитие коммуникативных умений

Коммуникативная игра Структура организации коммуникативной игры: 1 шаг. Приветствие товарища по игре. 2 шаг. Выбор игры из предложенного. 3 шаг. Оглашение правил. 4 шаг. Распределение ролей (использование значков обозначений). 5 шаг. Проведение пробной игры с последующим повторным объяснением. 6 шаг. Проведение полной версии игры. 7 шаг. Рефлексия своей роли в игре. Прим.: «12 записок», «Рисуем вместе», «Где твой дом?» и т.д.

Речевая ситуация Структура организации речевой ситуации: 1 шаг. Вступить в диалог. 2 шаг. Попросить о чём-либо. 3 шаг. Получить информацию / предмет интереса. 4. шаг. Дать обратную связь. Прим.: 1 позиция. Какое задание сегодня в твоем визуальном расписании? «Нужно нарисовать сову. Но у тебя нет цветных карандашей. Подойди к ..., поздоровайся и попроси у него цветные карандаши.». 2 позиция. «Ответь на приветствие, одолжи необходимую вещь, скажи, когда ее нужно вернуть.». Более сложный прим.: 1 позиция. «Посмотри на расписание, у кого скоро День рождения? Как мы будем поздравлять?». 2 позиция. «У тебя скоро день рождение. Как ты будешь всех приглашать, чем будешь угощать».

3 этап - закрепляющий. Цель: организация включения детей с РАС в совместную игровую деятельность на систематичной основе во время внеурочной деятельности с детьми НР.

Содержание: разработка и реализация плана тематических совместных игр для учащихся с РАС и НР при тьюторском сопровождении. Данный этап предполагает организацию тематических недель с подборкой соответствующих игровых заданий (например, тема «Морские обитатели»: игра «Море волнуется», «Рыбаки и рыбки» и т.д.). В процессе реализации игровой деятельности можно выявить наиболее популярные игры, в которых будут заинтересованы все участники.

По общей организации развития невербальных компонентов поведения и коммуникативных умений необходимо обозначить, что для детей было выделено место в визуальном расписании, где помещается задание на день. Эти поручения могут нести в себе индивидуальный, парный или групповой характер. Работа по развитию коммуникативных умений начиналась с индивидуальной работы с каждым подопечным из выборки, далее организовывалась деятельность в паре с ребенком НР (пары определялись еще на диагностическом этапе исследования). После продолжительной подготовки детей с РАС были созданы условия для группового взаимодействия. Включение детей сопровождалось постоянным проговариванием действий самого ребенка и обучению анализа действий партнеров по игре.

Ожидаемые результаты реализации коррекционно-развивающей программы:

- восприятие и понимание других, высказывание своей точки зрения на события, поступки;

- обогащение своего общения невербальными средствами;

- оформление своих мыслей в устной речи с учётом своих речевых возможностей;

- выполнение различных ролей в группе, сотрудничество в совместном решении проблемы (задачи);

- преодоление эгоцентрической позиции в общении с партнером.

Выводы. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что коммуникативная направленность коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с РАС является важнейшим психологическим условием оптимизации их коммуникативной активности во взаимодействии с социумом и успешной адаптации в инклюзивной образовательной среде.

Литература:

1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - Москва: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.

2. Волковская, Т.Н., Коммуникативный подход в контексте современной методологии психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития // Т.Н. Волковская, И.Ю. Левченко // Дефектология. - 2020. - № 3. -С. 17-21.

3. Рябова, Н.В. Опыт формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников / Н.В. Рябова, О.В. Терлецкая // Вестник Мининского университета. - 2018. - № 2. - С. 1-10.

4. Учителю о детях с расстройствами аутистического спектра: пособие для специалистов психолого-педагогического сопровождения младших школьников с расстройствами аутистического спектра / сост. В.В. Кисова, И.А. Конева, С.В. Уромова, Е.Е. Дмитриева. - Н. Новгород: Мининский университет, 2021. - 86 с.

5. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-Ф3 (ред. от 16.04.2022): [принят Государственной Думой 29 дек. 2012 г.: Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г.]. - Москва, 2012. - URL: https://base.garant.ru/77308190/ (дата обращения: 29.04.2022).

6. Российская Федерация. Приказ Министерства образования и науки РФ. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: Приказ № 1598: [принят Минобрнауки России 19 дек. 2014 г.: одобрен Министерством Юстиции 3 февраля 2015 г.]. - Москва, 2014. - URL: https://docs.edu.gov.ru/document/e2bb03c57325d29c7fef3910a36d9a30/ (дата обращения 28.04.2022).

7. Хаустов, А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Хаустов Артур Валерьевич. - Москва, 2010. - 176 с.

8. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / А.В. Хаустов, П.Л. Богорад, О.В. Загуменная [и др.]; под общ. ред. А.В. Хаустова. - Москва: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 125 с.

9. The development of Social Competence in Preschoolers with Disabilities as the Condition for Their Successful Educational Integration / Dmitrieva E.E., Medvedeva E.Y., Olkhina E.A. [et al.] // Universal Journal of Educational Research. - 2020. - V. 8. -C. 3244-3250.

Педагогика

УДК 378.147

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Астарханова Нурият Раджабовна

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); кандидат биологических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медицины катастроф Рабаданова Патимат Магомедовна

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный медицинский университет» (г. Махачкала)

СОЗДАНИЕ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Аннотация. Рассматривается понятие безопасной образовательной среды, её структура, а также особенности процесса создания в современной организации, осуществляющей образовательную деятельность по программам высшего образования. Перед началом разговора о безопасной образовательной среде и её формировании исследуются наиболее значимые особенности отечественной системы высшего образования на современном этапе её развития. При этом основное внимание уделяется развитию коммуникации между участниками образовательного процесса. Доказывается возрастание актуальности проблем, связанных с функционированием, структурой и построением образовательной среды в связи с особенностями развития коммуникации между преподавателями, студентами и администрацией современных российских вузов. Затем предлагается программа построения безопасной образовательной среды в организации высшего образования.

Ключевые слова: высшее образование, образовательная среда, безопасная образовательная среда, студент, преподаватель, администрация вуза.

Annotation. The concept of a safe educational environment, its structure, as well as the features of the creation process in a modern organization that carries out educational activities under higher education programs are considered. Before starting a conversation about a safe educational environment and its formation, the most significant features of the Russian higher education system at its' present development stage are investigated. At the same time, the main attention is paid to the development of communication between the educational process participants. The article proves the increasing relevance of problems related to the functioning, structure and construction of the educational environment in connection with the peculiarities of the communication development between teachers, students and the modern Russian universities administration. Then a program is proposed to build a safe educational environment in the higher education organization.

Key words: higher education, educational environment, safe educational environment, student, teacher, university administration.

Введение. Под термином «образовательная среда» большинство авторов понимает совокупность объективных факторов, включая межличностные отношения между участниками образовательного процесса, а также специально организованных психолого-педагогических условий, направленных на развитие различных сторон личности обучающихся [3-4; 8-9; 16]. Образовательная среда включает множество подсистем. Последние, в свою очередь, представляют собой локальные образовательные среды, характерные для той или иной образовательной организации. С одной стороны такие подсистемы оказывают влияние на участников образовательного процесса, с другой - формируются ими [3; 9-10].

В силу охарактеризованных выше особенностей структуры образовательной среды её развитие во многом определяют структурные изменения в следующих областях:

- существующие образовательные концепции;

- система управления образовательным процессом.

Важны также личностные изменения субъектов образовательного процесса [1, С. 113-114].

Так как образовательная среда включает множество подсистем, то не должен вызывать удивления факт наличия в пространстве конкретной организации высшего образования ряда локальных сред, влияющих друг на друга. Поэтому при изучении образовательной среды современного вуза следует учитывать базовые свойства подсистем:

- эмерджентность;

- возможность изменения тех или иных характеристик в результате воздействия или трансформации отдельных педагогических условий или их комплекса [1-2].