Инклюзивное образование дошкольников с расстройствами аутистического спектра Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

20/7/2

И. Ю. Лебеденко, О. Н. Родионова

УДК 373.24

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Российская система общего и специального образования в последние годы активно реформируется на всех уровнях - от детского сада до вуза. В соответствии с последними законодательными актами, отечественное образование перешло от теоретического осмысления к практическому воплощению принципов инклюзивного образования. О необходимости социальной, культурной и образовательной инклюзии детей с особыми образовательными потребностями писали многие отечественные авторы (М. А. Алексеева, С. В. Алёхина, Л. В. Годовникова, Е. Н. Кутепова, Н. Н. Мало-феев, Н. М. Назарова, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго и др.).

Цель статьи - теоретическое обоснование инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольной организации.

В научных работах последних лет обосновывались, а на практике реализовывались цели, задачи и различные направления инклюзивного образования, и этим диктовалась необходимость создания в образовательных организациях разного уровня адекватных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Рост числа образовательных организаций с опытом инклюзии и интеграции позволил типизировать проблемы инклюзивной практики, определить сущность внутренних и внешних условий, обеспечивающих эффективное развитие и обучение детей с различными типами психического дизонотогенеза.

Исследователи В. И. Лубовский, В. И. Сло-бодчиков, И. В. Королькова и др., анализируя

современную ситуацию, связанную с организацией инклюзивного образования в начальной школе, отмечают ряд проблем, препятствующих эффективному обучению детей с ОВЗ. В. И. Лубовский [2] указывает на наличие у детей с разными нарушениями в развитии общих для них особенностей психического развития. Так, для всех детей с нарушениями психофизического развития характерны замедленный темп и трудности в познании окружающего мира, а также проблемы в овладении родной речью и выраженная социальная дезадаптация. Эти особенности создают часто непреодолимые препятствия для усвоения программы начальной школы. Нельзя забывать и о том, что ребенок с нарушениями в развитии зачастую оказывается не готов к школьному обучению, поскольку в дошкольном возрасте не был включен в систематическую целенаправленную психолого-педагогическую коррекционную работу. С 2016 г. у многих детей с ОВЗ появилась возможность получать начальное образование в массовых школах, однако сохраняются трудности обеспечения условий, соответствующих их особым образовательным потребностям (недостаточное методическое оснащение, отсутствие специальных знаний и навыков у педагогов, недостаточное количество тьюторов и пр.). Несмотря на некоторые общие особенности психического развития, каждая категория детей с нарушениями в развитии имеет и разнообразные специфические особенности, и они должны учитываться в процессе обучения, а это создает дополнительные трудности для учителя в организации учебного процесса в классе.

По мнению ведущих отечественных ученых (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, Н. М. Назарова и др.), раннее вмешательство в ход психического развития ребенка с ОВЗ значительно повышает его способности к обучению и перспективы дальнейшей социально-трудовой реабилитации. В последние годы российскими учеными были разработаны и экспериментально апробированы комплексные программы ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в разви-

тии. Научные работы были посвящены обоснованию необходимости и возможности как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (А. В. Закрепина, Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, Т. С. Овчинникова, О. Г. Приходь-ко, Т. В. Пелымская, Л. И. Солнцева, Е. А. Стре-белева, С. Л. Хорош, Н. Д. Шматко и др.) [1].

По нашему мнению, деятельность по реализации принципов инклюзивного образования может начинаться и в раннем детстве, но обязательно должна быть организована на этапе дошкольного образования. Эта деятельность предполагает разработку разного рода технологий психолого-педагогического сопровождения детей, согласующихся с возрастом, с имеющимися нарушениями, их видом и степенью выраженности, а также индивидуальными образовательными потребностями детей.

Очевидно, что сущность психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации предполагает создание соответствующих внешних и внутренних психолого-педагогических условий. Кроме обязательных внешних условий, обеспечивающих безбарьерную среду (пандусы, ручки, перила, указатели и пр.), важно создать условия для максимально эффективного полисубъектного взаимодействия дошкольников с нарушениями в развитии со значимыми для них взрослыми и сверстниками. Такие внутренние (организационные, содержательные, методические и др.) условия должны обеспечить основу для овладения детьми с ОВЗ специфическим комплексом компетенций, предполагающих постепенное формирование устойчивых социально-одобряемых навыков поведения, а также продуктивных форм общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе партнерских субъект-субъектных отношений [3].

Как было сказано выше, дети с различными нарушениями в развитии имеют свои специфические трудности и в познании окружающего мира, и в овладении родным

языком, и в адаптации к изменяющимся условиям социальной среды. Отечественными учеными было доказано, что используя соответствующие средства, методы и формы педагогического взаимодействия, всегда можно найти механизмы, компенсирующие негативные особенности психического развития детей. До настоящего времени наименее разработанными являются педагогические технологии коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра (РАС). Дети этой категории представляют собой неоднородную группу с разной степенью выраженности и самыми различными проявлениями нарушений эмоционально-волевой сферы, что оказывает влияние на их образовательные потребности. Сложности взаимодействия со взрослыми, трудности при выполнении самых разных видов деятельности, невозможность реализации потенциала игровой деятельности, когнитивные расстройства и особенности поведения делают каждого ребенка-аутиста особым, не похожим ни на кого.

Попадая в детский сад, ребенок с РАС демонстрирует трудности социальной адаптации из-за нарушения коммуникации и сопутствующих нарушений психических функций. Даже в условиях специальных (кор-рекционных) групп дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы испытывают известные трудности в процессе обучения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а в условиях инклюзивного образования эти трудности приобретают особый характер, что требует от всех участников образовательных отношений исключительной изобретательности и терпения.

В нашей стране первые детские сады для этой категории детей появились только в начале 90-х годов прошлого века, а специальные школы существовали только в виде экспериментальных площадок. Предполагалось, что негативные особенности психического развития у детей с РАС при систематической комплексной коррекционной работе к началу школьного обучения могут быть исправлены, и дети будут обучаться на общих основаниях

20/7/2

в массовых школах. Часть детей, не готовых к обучению в обычной школе, могла быть зачислена во вспомогательную школу. Но практика показала, что подавляющее большинство детей с РАС обучаются на дому, поскольку трудности социальной адаптации оказались для них непреодолимыми.

В последнее десятилетие Министерство образования и науки Краснодарского края определило приоритетным направлением работы создание социально-значимых проектов в области внедрения инклюзивного образования в образовательное пространство региона. В современных социокультурных условиях региональная модель системы специального и инклюзивного образования на Кубани представляет собой целесообразно организованную многоступенчатую систему организаций здравоохранения, образования, социальной защиты населения и других ведомств, действия которых скоординированы между собой и образуют логическое единство. Это позволяет отметить, что для детей и подростков с проблемами в развитии и здоровья в Краснодарском крае создано единое образовательное пространство, охватывающее все ступени образования, начиная с дошкольного и заканчивая профессиональным.

В нашем регионе также накоплен определенный опыт инклюзии в образовании. В реализации данного аспекта в регионе, как и в стране в целом, активное участие принимают общественные организации помощи лицам с особыми потребностями, а также семьи, воспитывающие детей-инвалидов; общественные организации, созданные родителями детей-инвалидов; волонтерские общественные организации и пр. Особое внимание уделяется организации инклюзии для детей с нарушениями в развитии в дошкольных образовательных организациях. Огромный вклад в эту работу внесли педагоги дошкольных образовательных организаций Краснодара, Армавира, Новороссийска, Мостовского, Курганинского районов и др.

Наше исследование, организованное на базе МАДОУ № 37 г. Армавира, предполагало разработку и апробацию модели психолого-

педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с расстройствами аути-стического спектра и предусматривало решение ряда задач:

- обогащение региональной инклюзивной практики вариантами эффективных мер индивидуальной поддержки детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации;

- повышение уровня профессиональной компетентности педагогических работников по проблеме психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования;

- создание вариантов многофункциональной предметно-пространственной развивающей среды, обеспечивающей получение качественного дошкольного образования детьми в разнообразных организационных формах инклюзивной практики;

- разработка научно-методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования.

В ходе экспериментальной работы были предложены целе-функциональные, структурно-логические, содержательные и инструментально-технологические характеристики образовательных отношений в группе комбинированной направленности. Нами разработана модель психолого-педагогического сопровождения детей с РАС. Она отражает уровне-вый характер организации образовательного процесса в дошкольной организации - вертикальный и горизонтальный. Такой подход позволяет раскрыть механизмы формирования готовности детей с РАС к интеграции, а также спланировать системное психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста данной категории в условиях инклюзивного образования.

С целью максимальной индивидуализации психолого-педагогического сопровождения на этапе формирования готовности к инклюзии нами были выделены компоненты готовности: эмоциональный, когнитивный, деятельностный. Содержание выделенных ком-

понентов определяет четкие ориентиры готовности ребенка к инклюзии и позволяет формировать не только мотивацию к взаимодействию со сверстниками и эмоционально-положительное отношения к этому взаимодействию, но и закрепление положительных поведенческих реакций [3]. Технология формирования готовности дошкольников с РАС к инклюзии представлена диагностическим и коррекционно-развивающим направлениями индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Диагностическое направление обеспечивает постоянное комплексное и системное изучение ребенка с нарушениями эмоционально-волевой сферы с целью своевременного внесения изменений в индивидуальный образовательный маршрут. Фиксация результатов диагностики в специально разработанной Карте сопровождения позволяет систематически отслеживать траекторию образовательного маршрута каждого ребенка по освоению индивидуальной программы реабилитации. Такая система работы по индивидуальному психолого-педагогическому сопровождению детей с РАС обусловливает формирование готовности детей к интеграции в социум сверстников в условиях группы комбинированной направленности.

Во втором блоке модели психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с расстройствами аутистиче-ского спектра обозначена система мероприятий по взаимоадаптации детей с ОВЗ со взрослыми и сверстниками в условиях инклюзивной практики.

В рамках психолого-педагогического сопровождения педагогами детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра обеспечивается коррекция социо-эмоционального состояния ребенка и развивается «социальная связанность» взаимоотношений на основе формирующейся способности к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга в детских и детско-взрослых отношениях.

Особую значимость в организации образовательной деятельности приобретает фор-

мирование позитивного отношения и навыков конструктивного взаимодействия с ребенком с РАС и перенос первоначально формирующихся у него социальных навыков в разнообразные социальные контексты совместной деятельности (коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.).

На наш взгляд, совместная деятельность представляет собой активность субъектов взаимодействия, имеющих общую цель, предпринимающих скоординированные действия на основе личностных смыслов участников деятельности, их субъектного опыта и возможностей.

Взрослый при этом действует с учетом индивидуально-дифференцированного подхода к детям с ОВЗ на уровне совместно-раздельных действий и форм организации совместной деятельности со сверстниками; совместно-последовательных действий; совместно-распределенных действий.

На уровне совместно-раздельных действий и форм организации совместной деятельности со сверстниками - помогает ориентироваться в реальной ситуации на уровне действий по подражанию и по образцу, затем, перенося усвоенные способы ориентировок и действий в ситуации общения со взрослыми и сверстниками, осуществляя пошаговый контроль. При этом используются обучающие ситуации-иллюстрации и ситуации-упражнения.

На уровне совместно-последовательных действий взрослый инициирует самостоятельные действия детей, формирует у детей готовность использовать полученный опыт в ситуациях-упражнениях и ситуациях-пробах, привлекает детей к реализации замысла деятельности.

На уровне совместно-распределенных действий: дети самостоятельно ориентируются в условиях совместной деятельности, соотносят свои действия с намерениями и желаниями людей, понимают, как они отражаются на межличностных отношениях.

В процессе совместной деятельности нами используются элементы алгоритмизации:

20/7/2

визуализация последовательности видов деятельности детей в течение дня, алгоритмов конкретной деятельности. Визуализация алгоритмов деятельности (реалистичные, символические или схематичные картинки) помогает детям следовать конкретному заданному режиму дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, переходить от одного вида деятельности к другому.

Так, в процессе изобразительной деятельности (лепки, рисовании, конструирования) формируются следующие алгоритмические умения: создание пластичного образа на основе пошагового образца, конструирование постройки по плану, графической модели, осуществление замысла рисования (прорисовывание формы предметов, детализация изображения), следуя определенному алгоритмическому предписанию [4].

Жизненные компетенции, которые при этом формируются в соответствии с ФГОС, обучающихся с ОВЗ (2015):

- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослым, чтобы попросить помощи;

- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; овладение навыками коммуникации;

- дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;

- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования стимулирует формирование у них жизненных компетенций и обеспечивает продуктивные формы общения со взрослыми и сверстниками на основе субъект-субъектных отношений.

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматриваются основные аспекты инклюзивного образования дошкольников с расстройством аутистического

спектра. Актуализируется проблема психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в условиях группы комбинированной направленности дошкольной образовательной организации. Определяются характеристики модели психолого-педагогического сопровождения дошкольников с расстройством аутистического спектра.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, безбарьерная среда, социальное включение, образование для всех, совместная деятельность, жизненные компетенции.

SUMMARY

This article examines the main aspects of the inclusive education of preschool children with autism spectrum disorder. Actualization of the problem of psychological and pedagogical support of children with RAS in a group of combined orientation of preschool educational organizations. The characteristics of the model of psychological and pedagogical co-education of preschool children with autism spectrum disorder are determined.

Key words: inclusion, inclusive education, a barrier-free environment, social inclusion, education for all, Joint activities, life competences.

ЛИТЕРАТУРА

1. Левченко И. Ю. Многоуровневая модель диагностики в системе ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / И. Ю. Левченко, И. В. Евтушенко // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 6. -URL: http://www.science-education.ru/130-23294.

2. Лубовский В. И. Инклюзия - тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Специальное образование. - 2016. - № 4. - С. 77-87.

3. Родионова О. Н., Лебеденко И. Ю., Клименко А. В. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста: организационный аспект // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2015. - № 8 (103). - С. 20-25.

4. Родионова О. Н. Развитие алгоритмической культуры личности дошкольника // Детский сад от А до Я. - 2010. - № 2 (44). -С. 79-86.