CC BY
178
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN PROJECT ACTIVITIES OF SCHOOLCHILDREN
А. Н. Матюхин
В статье продемонстрированы различия в понимании терминов «компетенция» и «компетентность», подчеркивается необходимость разработки методик коммуникативного сопровождения проекта, а также то, что проектная деятельность должна стать обязательной составляющей учебной и воспитательной работы школы, в том числе как здоровьесберегающая технология.
Ключевые слова: коммуникативные компетенции, проектная деятельность школьников.
A. N. Matyukhin
The article differentiates the understanding of the terms "competency" and "competence", emphasizes the necessity of the development of methods of communication support of the project, and also that the project activity should become a compulsory part of training and educational work of a school, including health-saving technology.
Keywords: communicative competences, project activities of schoolchildren.
На современном этапе развития образования, ориентированном на социум, на первый план выходят умения, нацеленные на то, чтобы каждый обучающийся стал полноценным членом общества. В связи с этим меняется и понятийный аппарат системы образования. Так, в методологии закрепились термины «компетенция» и «компетентность».
В современной науке нет четкой дефиниции данных понятий.
Обычно термин «компетентность» употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их знаний уровню сложности выполняемых ими задач. Понятие «компетенция» обозначает круг задач, которые будущий профессионал уполномочен решать в соответствии с нормативными документами (табл. 1).
Из таблицы мы можем сделать вывод, что большинство энциклопедий и словарей определяют компетен-
Сравнительная характеристика по1
цию как составляющую компетентности. Такое соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» мы можем наблюдать и в работах различных исследователей (табл. 2). В указанных работах авторами используются следующие компоненты определений:
- функциональная характеристика;
- личностная характеристика;
- интегративная характеристика;
- свойство личности;
- качества личности;
- способность личности.
Наличие таких составляющих демонстрирует сложность дефиниции понятий «компетенция» и «компетентность», так как в каждом из определений актуализируется то или иное свойство личности, обеспечивающее ее функционирование в социуме.
Как видно, в табл. 2 представлены различные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетент-
Таблица 1
гий компетенция и компетентность
Источник Компетенция Компетентность
«Большой толковый словарь современного русского языка» Д. Н. Ушакова [1] 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право) осведомленность, авторитетность
Электронная энциклопедия «Википедия» [2] способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области
«Новый словарь методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина [3, с. 108] совокупность .знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-л. деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений свойства, качества личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений
Таблица 2
Подходы к определению понятий компетенция и компетентность
Автор Определение понятия компетенция Определение понятия компетентность
В. Н. Введенский [4, с. 51] совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик некая личностная характеристика
Н. Л. Гончарова [5, с. 114] свойство, качество (сумма знаний, умений и навыков) обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности
А. Н. Дахин [6, с. 68] составляющая моделирования свойств личности, основанная на реальных изучаемых предметах, объеме знаний и формировании умений и навыков — способность осуществлять сложные виды деятельности, то есть это уже сложившееся личностное качество; — это не только и не столько объем полученных знаний и сформированных умений и навыков, но способность и готовность применить их в будущей профессиональной деятельности, в социально-экономических и межличностных отношениях
И. А. Зимняя [7] совокупность знаний, правил оперирования ими и их использования основанный на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, личностное свойство, проявляющееся в его поведении и характеризующееся когнитивными, мотивационными, смысловыми, отношенческими и регуляторными составляющими
Ю. В. Фролов и Д. А. Махотин [8, с. 37] предметная область, о которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности — интегрированная характеристика качеств личности; — ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях
А. В. Хуторской [9] — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; — наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; — уже состоявшееся личностное качество (характеристика) ученика
В. Д. Шадриков [10, с. 30] интегрированная характеристика качества подготовки выпускника, категории результата образования владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо
ность». Но несмотря на различие взглядов и точек зрения можно сделать вывод о том, что большинство исследователей определяют компетентность как совокупность компетенций, которыми должна обладать личность.
Перейдем к формулировке понятия «компетенция».
Своего рода синтезом определений понятия «компетенция», приведенных в табл. 2, является подход Г. К. Се-левко, который рассматривает компетенцию как:
- образовательный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами;
- как совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют ставить и достигать цели по преобразованию окружающего мира;
- как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [11, с. 139].
С учетом вышеизложенных положений, в данной работе нам представляется целесообразным использовать следующее определение термина «компетенция», данное в ФГОС ВПО: компетенция - способность применять знания, умения и качества личности для успешной деятельности в определенной области [12].
Так как определения используются нами в контексте образования, компетентностью мы будем считать практическую область реализации компетенций. Именно такой подход используется в работе В. А. Сластенина: «Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [13, с. 40].
Целью данной работы является рассмотрение коммуникативных компетенций и коммуникативной компетентности, поэтому обратимся к трактовке данных терминов.
Первоначально понятие «коммуникативная компетентность» и трактовалось как «способность устанавли-
вать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений)» [14, с. 64].
Важно отметить, что коммуникативная компетентность - это «...ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими, благодаря пониманию себя и других, при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды» [15, с. 274].
Так как коммуникативная компетентность - это «психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми» [16, с. 11], то в состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека.
Опираясь на приведенные выше исследования, под коммуникативной компетенцией мы будем понимать коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные компетенции: способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере общения.
Одной из ключевых форм работы компетентностно-ориентированного образования является проектная деятельность школьников.
Содержание этого понятия также неоднозначно трактуется различными авторами (М. П. Нечаев, Н. Ю. Пахомо-ва, Е. С. Полат, М. Б. Романовская, И. С. Сергеев и др.). Проанализировав их понимание проектной деятельности, мы вслед за К. Н. Поливановой будем рассматривать проектную деятельность как вид учебной деятельности, для которого характерны:
- ориентация на получение конкретного результата;
- предварительная фиксация (описание) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации:
- относительно жесткая фиксация срока достижения результата;
- предварительное планирование действий по достижению результата;
- программирование - планирование во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;
- выполнение действий с их одновременным мониторингом и коррекцией;
- получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с исходной ситуацией проектирования, анализ новой ситуации [17, с. 29].
Последние 10 лет ведется целенаправленное внедрение методов ученического проектирования и исследования в образовательный процесс, формирование критериев оценки качества их реализации. Среди таких площадок «Сеть мыследеятельностной педагогики», «Содержание и организационно-педагогические условия проектной дея-
тельности учащихся в образовательном процессе», «Организационные формы и образовательное содержание деятельности детско-взрослых проектных объединений», «Межшкольная социальная академия» (ЦАО), «Инновационно-методическое обеспечение проектной деятельности» (ЮЗАО). Реализуются масштабные окружные эксперименты: «Единое воспитательное пространство Западного округа - социальная инфраструктура детства», «Стратегическая занятость молодежи Северо-Западного округа Москвы», где основной задачей является использование потенциала данных методов для решения значимых образовательных и социальных задач.
Развитие метода проекта приводит к формированию особой проектной культуры в образовательной среде. Одним из ключевых аспектов этого процесса является становление субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Общекультурный смысл проектирования можно обозначить как построение пространства потенциально возможной - своей, уникальной, собственной деятельности» [18, с. 51]. Отсюда следует, что проектная деятельность направлена на «воплощение образа проектного будущего» [18, с. 51], а поскольку язык связывает образы действительности с процессом мышления, то очевидным становится приоритетность развития коммуникативных компетенций в процессе проектирования.
Коммуникативная деятельность и общение определяются как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [19, с. 5]. Под коммуникативной компетентностью стоит понимать «умение ставить и решать многообразные коммуникативные речевые задачи [20, с. 13]. Как и всякая иная задача, коммуникативная задача имеет цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат. Таким образом, необходима такая организация учебного процесса, при которой будут созданы максимально благоприятные условия для решения коммуникативных задач.
Традиционная организация совместной деятельности школьников на уроке (работа в группах, микрогруппах) не создает всех необходимых условий для формирования коммуникативных действий. Именно проектная деятельность в этом аспекте является приоритетной, так как ее структура наиболее соответствует структуре речевой деятельности. Кроме того, огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта деятельности. В ходе совместной деятельности над проектом у учащихся формируются комплекс умений, составляющих коммуникативную компетентность:
- оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
- обеспечивать бесконфликтную работу в группе;
- устанавливать с людьми теплые отношения взаимопонимания;
- устраивать эффективные групповые обсуждения;
- обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений;
- четко формулировать цели группы и позволять ее участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;
- адекватно реагировать на нужды других.
Опыт внедрения проектных методов в образовательных учреждениях показывает, что проектная деятельность позволяет преобразовывать знания в реальный жизненный опыт учащихся. Поэтому можно выделить ряд умений, формируемых именно в проектной деятельности:
- добывать информацию, критически оценивать ее, ранжировать по значимости, ограничивать по объему, использовать различные источники информации, в том числе и людей;
- распознавать проблему и преобразовывать ее в цель собственной деятельности;
- ставить стратегическую цель (отдаленную по времени, но значимую) и разбивать ее на тактические шаги;
- оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собственные силы и время, распределять их;
- выполнив работу, оценивать ее результат, сравнивать его с тем, что было заявлено в качестве цели работы;
- видеть ошибки и не допускать их в будущем.
Как видно из сказанного, все эти умения обеспечиваются коммуникативно-речевыми умениями, суть которых состоит в том, чтобы эффективно и целенаправленно решать коммуникативные задачи, неизбежно возникающие в процессе в любой деятельности, в том числе и проектной.
Таким образом, мы можем утверждать, что:
1) необходима разработка методики работы над коммуникативным сопровождением проекта для эффективной реализации содержательно-деятельностного подхода в образовании и достижения высокого уровня коммуникативной компетентности учащимися школ;
2) проектная деятельность должна стать обязательной составляющей учебной и воспитательной работы школы (особенно ее среднего звена). Так как в подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение, то это наиболее благоприятный период развития коммуникативной компетентности, а значит, вовлечение подростка в проектную деятельность решает ряд воспитательных задач, в первую очередь, способствует процессу социализации;
3) крайне важно использовать проектную деятельность в качестве здоровьесберегающей технологии через включение групповой работы, дискуссионных, игровых (интеллектуальные игры), тренинговых форм в проектирование, что повышает учебную мотивацию, снижает уровень тревожности школьника, а значит, способствует преодолению ряда трудностей, связанных с формированием коммуникативной компетентности.
В заключение подчеркнем, что проектная деятельность является мощным стимулом развития коммуникативно-речевых умений, что во многом предопределяет формирование коммуникативной компетенции обучаемых.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Толковый словарь русского языка Д. Н. Ушакова // Большой словарь русского языка [Электронный ресурс]. URL: http://www.dict.t-mm. ru/ushakov (дата обращения 3.04.2013).
2. Компетентность // Википедия. Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http:// ru.wikipedia.org/wiki/Компетентность (дата обращения 3.04.2013).
3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
4. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.
5. Гончарова Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». 2007. № 5. С. 112-122.
6. Дахин А. Н. Открытая модель обучения // Справ. зам. директора шк. 2009. № 2. С. 64-71.
7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современногообразования // Интернет-журн. «Эйдос». 2005. 5 мая / Центр дистанц. образования «Эйдос» [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/ 0505.htm (дата обращения 3.04.2013).
8. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высш. образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-44.
9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журн. «Эй-дос». 3 апреля, 2002 / Центр дистанц. Образования «Эйдос» [Электронный ресурс]. URL: http:// eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения 3.04.2013).
10. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высш. образование сегодня. 2004. № 8. С. 26-34.
11. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация // Нар. образование. 2004. № 4. С. 138-143.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos (дата обращения 3.04.2013).
13. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др]. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
14. Бодалев А. А. Психологическое общение. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 256 с.
15. Российская социологическая энциклопедия / под ред. Г. В. Осипова. М., 1998.
16. Жуков Ю. М, Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991. 96 с.
