CC BY
46
ХРУСТАЛЬНОВА Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора научно-методического центра Пензенской государственной технологической академии, соискатель ученой степени доктора педагогических наук в Туль-
ском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого.
Поступила в редакцию 09.06.06. © Хрусталькова Н. А.
УДК 370.1 (045) о. Н. ШЕВЛЮКОВА
МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 13», г. Ноябрь»
РАЗВИТИЕ
КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
В статье рассматриваются теоретические положения личностно ориентированного подхода и разработанная на его основе технология оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса как важнейшее условие развития коммуникативных качеств личности подростков.
Изучение интерактивных механизмов социального взаимодействия велось как зарубежными (К. Роджерс, и др.)', так и отечественными учеными (А. А. Бо-далев2, И.А. Зимняя1, М. С. Каган4, Е. В. Коротаева5, А. Н. Леонтьев0, и др.), вместе с тем в этой области остается много проблем, требующих решения. Признание ребенка главной действующей фигурой всего образовательного и воспитательного процесса и есть личностно ориентированное образование. Чтобы сделать ученика подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо изменить всю технологию этого процесса.
К разработке теоретических аспектов взаимодействия в образовательной сфере обращались Н. Н. Сур-таева, А. Кандаурова, В. Я. Якунин7 и др.
Личностно ориентированный подход позволяет выявить основные типы отношений школьника к миру вещей и людей, сформировать целостную картину мира, осознать опыт взаимодействия с окружающей средой. Особенностью личностно ориентированного подхода является признание ребенка как самоценности, как носителя субъективного опыта, то есть собственных понятий, правил, эмоциональных установок (И.С. Якиманская8).
Межличностное взаимодействие школьников является необходимым условием их жизнедеятельности, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций и свойств, но и личности в целом. Природе межличностных взаимодействий в педагогическом пространстве посвящены работы И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика9 и др.
A.A. Бодалев10 определил межличностное взаимодействие, как взаимодействие, при котором дети познают друг друга, вступают в те или иные отношения, при которых между ними устанавливается определенное взаимообращение.
Для межличностного общения характерна такая психологическая ситуация, когда его участники,
вступая в контакты, преследуют вполне конкретные, значимые для каждого из них цели, содержание которых может быть различным в той или иной степени. Эти цели являются следствием действия определенных мотивов, достижение которых постоянно предполагает использование участниками общения разнообразных способов поведения в зависимости от сформированное™ и степени развития у ребенка качеств общения (М.С.Каган)". Сущность межличностных отношений заключается во взаимодействии подростка с подростком. Вид деятельности обуславливает содержание взаимодействия, влияет на форму и ход общения, воздействует на распределение ролей. Межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности подростков, осуществление которой предполагает их сотрудничество, но и обязательным условием нормального функционирования детской группы. Изученный нами уровень общительности у учащихся 5-х классов оказался недостаточный для осуществления полноценного межличностного взаимодействия. Однако подростки готовы к формированию межличностных отношений.
Целью нашей опытно-экспериментальной работы явилось разработка и внедрение технологии оптимизация межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Основная работа велась со школьниками пятых классов: диагностическая работа, исследование особенностей общения детей между собой; развивающая и корректирующая работа, направленная на оптимизацию взаимодействия детей. В обследовании принимают участие 60 подростков. Результаты диагностики позволили выявить следующее: низкий уровень общения обнаружен у 20% подростков от общего числа испытуемых, средний уровень общения наблюдался у 54%, высокий уровень общения - у 26% детей. Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следу-
ющие выводы, что уровень общительности школьника со сверстниками зависит от социального, личностного, интеллектуального факторов. Наибольшее влияние оказывает социальный фактор - статус учащегося в группе, характер и особенности общения, благополучие семейных отношений. Уровень общительности у школьников является недостаточным для осуществления полноценного межличностного взаимодействия в совместной деятельности. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что одной из причин несформированности межличностных взаимоотношений является слабое развитие коммуникативных навыков, отсутствие устойчивой мотивации общения.
Проведенное констатирующее исследование показало также необходимость работы по формированию у подростков коммуникативных навыков общения, разработки и реализации технологии, оптимизирующей межличностное взаимодействие детей.
Опытно-экспериментальная работало оптимизации межличностного взаимодействия детей строилась на основе теоретических положений и результатов констатирующего эксперимента, была направлена на реализацию следующей цели: использование личностно-ориентированного диалога в технологии оптимизации межличностного взаимодействия учащихся со сверстниками. Нами разработана программа, направленная на оптимизацию межличностного взаимодействия школьников, через раскрытие учеником окружающего мира, формирование у него представлений о себе, об окружающих людях; на основе развития творческой, свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства. В основе организации социально-психологического тренинга лежат следующие принципы: диалогизации взаимодействия, самодиагностики, гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер, добровольного участия, погружения, естественного пространства.
Реализация технологии оптимизации межличностного взаимодействия детей требует единства со стороны всех субъектов образовательного процесса. С этой целью проводились семинары, лекции, индивидуальные консультации, предлагались письменные консультации и материалы для саморазвития. Так необходимо обеспечить понимание актуальности изучаемой проблемы и необходимости осуществления личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми, формирование практических умений и навыков использования методов и приемов общения и взаимодействия с детьми.
Основным результатом проведенного исследования является разработка и апробация технологии, оптимизирующей межличностное взаимодействие детей, определение средств и приемов ее реализации в образовательном процессе. Проанализировав результаты, нам удалось установить степень продвижения учащихся экспериментальной группы в овладении коммуникативными умениями и навыками. Число детей с высоким уровнем общительности возросло на 25%. Число детей с низким уровнем общительности уменьшилось на 15%. Сопоставление результатов свидетельствует о том, что для экспериментальной группы характерен более высокий уровень общительности. Подростки, участвующие в экспериментальной работе с применением технологии оптимизации межличностного взаимодействия, продвинулись на более высокий уровень общительности. Если в контрольной группе число детей с высоким уровнем общительности возросло на 5%, то в экспериментальной группе на 25%.
Реализация технологии оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе личностно ориен гированного диалога изменила такие показатели, '.эк самооценка, общительность, социальный статус школьников.
Таким сбразом, межличностное общение является ле только необходимым компонентом деятельности подростков, осуществление которой предполагает их сотрудничество, но и обязательным условием норма. лного функционирования школьного коллектива, в котором формируются основные личностные качества учащегося, его индивидуальные особенности. Активизация межличностного общения школьников осуществляется через формирование механизмов самореализации личности каждого субъекта образовательного процесса, через осознание школьниками своего личного опыта, через создание педагогами условий, необходимых для полноценного общения. Разработана система интегрированных уроков и внеклассных групповых занятий, психогимнастика, индивидуальная коррекционная работа, включающая в себя тренинги, активно воздействующие на различные стороны личности школьника, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную, личностную сферу.
Таким образом, доказано, что межличностные взаимодействия школьников будут складываться позитивнее, если в структуру их взаимодействия на уроках литературы и во внеклассных занятиях включать личностный опыт каждого подростка, если строить общение педагога с детьми на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества. Результатом реализации разработанной программы стало изменение уровня общительности подростков.
Примечания
1 Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии. М., 1986. С. 209.
2 Бодалев A.A. О взаимосвязиобщения и отношения //Вопросы психологии. 1994, №1.-С.122-127.
3 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с,
4 Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319с.
5 Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия, Екатеринбург, 2000,- 154 с.
6 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М„ 1981.582 с.
7 Якунин В А. Педагогическая психология, СПб.: Полиус; Изд-во Михайлова В.А., 1998.639 с.
8 ЯкиманскаяИ.С.Требованиякучебнымпрограммам, ориентированным наличностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994, №2.
а Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 2002. С. 137-139.
10 Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994, № 1 .-С. 122-127.
" Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, I988.-319C.
Библиографический список
1. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.:ВЛАДОС, 1999.-176 с.
2. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994, №1.<С. 122-127.
3. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994, №1. -С. 122-127.
4. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. М„ 1990.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.
6. Зубова В.М. Психолого-педагогическийподходкреализации личностно- ориентированной модели коммуникации в непрерывном образовании //Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск, 1997.-С. 177-178.
7. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988, —319 с.
8. Кан-КаликВ.А. Учителюо педагогическом общении. М.: Просвещение. 2002, С. 137-139.
9. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. Екатеринбург, 2000.- 154 с.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.582 с.
11. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии. М„ 1986. С. 209.
12. Сериков В.В. К Методологии построения теории и практики личностно ориентированного образования //Этнопедагогика — педагогика жизни. Элиста, 2001. С. 24-28.
13. СуртаеваН.Н., КандауроваА.В, Проблема соотношения деловых и личностных отношений в построении эффективного общения субъектов образовательного процесса //Государственные стандарты профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. С. 63-64
14. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников, //Вопросы психологии. 1994, №2.
15. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус; И зд-в о Михайлова В. А., 1998.639 с.
ШЕВЛЮКОВАОльга Николаевна, учитель русского языка и литературы, заместитель директора по УВР, отличник народного просвещения РФ, заслуженный учитель РФ.
Поступила в редакцию 30.05.06. © Шевлюкова О. Н.
удк1 Н. В. ПОМОГ АЛОВА
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
ИГРА КАК ИСПЫТАНИЕ СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕГОСЯ ЧЕЛОВЕКА
Статья представляет собой анализ понятия и основных функций игры в истории философии. Автор исследует эффект социализации личности в реальных и виртуальных играх на двух уровнях — внешнем и внутреннем.
Загадку игры так или иначе пытались осмыслить все известные философы, начиная с Сократа, который использовал игровые моменты как метод познания. В истории философии игра понимается не только как феномен бытия человека (антропологический подход — в Атхарваведе, у Платона, Фихте, Шиллера, Шпенглера, Ницше, Гадамера, Хейзинги, Финка), но и как онтологический первопринцип — авторы видят в ней характеристику бытия, в этом случае игра обладает определенной субстанциальностью (в работах Аристотеля, Н.Кузанского, Т.Мора, Монтеня, Декарта, Ламетри, Канта, Ортеги-и-Гассета, Ясперса, Хайдеггера, Фромма, Сартра, Камю).
Мы придерживаемся антропологического подхода, так как предметом нашего рассмотрения является игра, представленная в социальной реальности. Игра в этом случае представляет собой свободную, творческую, постигающую деятельность индивида, обладающую замкнутым на-себе-бытием и существующую в эмпирической реальности как процесс.
На данный момент существует множество классификаций различных игр, например в работах Гущина В.А., Кауйи Р., Хейзинги Й., Хлебниковой О.В., Шинкаренко В.Д. и др. Нам кажется интересной классификация по уровню той реальности, в которой протекает игра: 1) игры в языке, тексте (языковые игры), 2) игры в виртуальной реальности и 3) игры в социальной реальности. В данной статье остановимся на играх второго и третьего типа.
Можно выделить два уровня социализации в игре: внешняя — процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта — навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, и внутренняя — способность людей сознательным образом относиться к общественно-историческому процессу жизни и участвовать в его творческом преобразовании и развитии.
Творческое развитие и трансцендирование человека в игре подробно рассматривают такие мыслители, какФ. Шиллер, Г.Г. Гадамер, ФинкО. и Ж.-П. Сартр.
У Шиллера выделены два побуждения — чувственное (эмпирический человек) и к форме (разумная природа человека) [14, с.322]. Третье побуждение, соединяющее первые два, и есть игра, которая стремится к уничтожению времени в самом времени, соединению становления с абсолютным бытием, изменения с тождеством. Шиллер пишет, что игра свободна от объективной и субъективной случайности, от всякого рода принуждения и от закона тоже [14, с.332]. Игра как переход от чистой формальности к чистой реальности (эмпирического бытия) наделена характеристиками и первого, и второго. Таким образом, игра у этого авторарассматривается как глубочайшая интен-тенция человека к самоосуществлению, преобразованию, экзистенция к подлинно человеческому бытию.
В отличие от Ф. Шиллера, Г.Г. Гадамер рассматривает игру как само по себе бытие, то есть понятие иг-
