CC BY
88
УДК 159.9 : 37.015.3
РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ К ПРОЦЕССУ
И УЧАСТНИКАМ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2012 Н. А. Подымов
докт. психол. наук, профессор, профессор каф. психологии e-mail: _pod naamail.ni
Столичная финансово-гуманитарная академия
В статье представлены материалы исследования по формированию позитивной системы отношений педагогов, складывающейся в процессе инновационной деятельности. Позитивное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям проявляется в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях и представляет собой сложное интегративное образование, - результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников нововведения.
Ключевые слова: инновационная педагогическая деятельность, сущность позитивных отношений, позитивное отношение к участникам инновационной деятельности, психологические барьеры инновационной деятельности.
Важнейшим условием, обеспечивающим своеобразие педагогической деятельности в школе, является характер отношений, который складывается между участниками педагогического процесса - педагогами, администрацией, детьми, родителями. Одно из важных мест здесь занимают отношения между членами педагогического сообщества. Среди всего многообразия отношений особое место занимают отношения в процессе инновационной деятельности.
Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.
Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные, организационные, экономические и другие формы взаимодействия. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.
Отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе «в свернутом виде» групповое отношение. Сложность любой инновации заключается не только в том, что каждая из них есть результат преодоления противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Личностная культура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от педагога изменения системы отношений и ценностей.
Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать несовместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой.
В этой связи проблема формирования позитивного отношения педагогов в процессе инновационной деятельности является весьма актуальной для психологической науки. Позитивные отношения в большей степени, чем негативные, связаны с реальным взаимодействием с другим человеком, и в них более ярко проявляются не только общепсихологические, но и социально-психологические закономерности.
С целью определения характера взаимосвязи позитивных отношений и уровня успешности инновационной деятельности учителя нами, совместно с
И. А. Кондратьевым, было выполнено исследование, направленное на создание условий для профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, развития позитивного отношения педагогов к различным аспектам инновационной деятельности.
Исследование предполагало разработку программы, содержательное наполнение которой организовано в соответствии с теоретическими предпосылками о сущности позитивных отношений учителя: способности к неагрессивному поведению по отношению к другому человеку на основе открытости и относительной независимости от действий другого. Программа занятий включала в себя следующие блоки: способы конструирования позитивных отношений в процессе освоения авторских концепций; осмысление возможностей своего развития в процессе инновационной деятельности; актуализация тенденций творческого роста в процессе моделирования «открытых уроков»; освоение моделей общения с администрацией и коллегами в процессе обсуждения ситуационных нововведений; расширение диапазона средств, необходимых для успешной реализации новшества и конструктивного решения конфликтных ситуаций. Реализация программы предполагала использование активных методов работы с педагогами (решение педагогических ситуаций, ролевые игры, дискуссии, проблемные лекции, упражнения и др.).
Занятия проводилЬсь в форме семинара-практикума, осуществляемого на основе пошаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие). В процессе обучения конструировались позитивные отношения с коллегами, администрацией с помощью методов убеждения и достижения консенсуса, приемов аргументации, принципов ответов на возражения и достижения согласия при эффективном формулировании просьбы и отказа, принципов конструктивной обратной связи.
В соответствии с задачами в ходе семинара развивалось доверие к участникам инновационного процесса, усваивались способы решения профессиональных проблем, складывалось позитивное отношение к содержанию новшеств. У педагогов формировались представления о механизмах позитивных отношений в процессе инновационной деятельности, сущности педагогических новшеств, характеристике инновационного процесса, согласовании различных ролей участников этого процесса; изучались возможности целенаправленного воздействия на поведение участников в зависимости от ролевых позиций: инициативы, содействия, противодействия или бездействия.
На первом этапе происходило знакомство молодых учителей с сущностью позитивных отношений. Анализировалось психологическое содержание и структура понятия «позитивные отношения», которые определяются как отношения, стимулирующие и поддерживающие личностное и профессиональное развитие субъектов общения. Позитивные отношения рассматриваются как помогающие, доверительные и эмпатиче-ские, характеризующиеся наличием симпатии, стремлением к пониманию и принятию. Позитивные отношения предполагают выход субъектов взаимодействия за рамки социальных ролей и предстают как событие сотворчески сопричастных субъектов.
Методологическая основа изучения сущности позитивных отношений заложена в гуманистической психологии (А. Маслоу [1982], К. Роджерс [1997], В. Франкл [1990]). Исследования позитивных отношений в отечественной психологии базируют-
ся на разработке проблем межличностного общения (К.А. Абульханова-Славская [1993], А.А. Бодалев [1994], В.Н. Мясищев [1960], Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский [1989], Л.А. Петровская [1982], А.С. Чернышев и др.). В качестве позитивных в приведенных исследованиях выступают отношения, которые характеризуются как отношения «своих» (Е.А. Кроник, А.А. Кроник [1989]), как конструктивные (Н.Н. Обозов [1979]), личностно-смысловые (И.Б. Котова), отношения симпатии (Л.Я. Гозман) и др.
Психологическим фоном установления взаимодействия является доверие. Среди факторов, помогающих завоевать доверие, эффективными считаются не только личностные качества, уровень духовности, но и аттрактивность, обаяние, компетентность, уверенность.
В качестве основного показателя наличия позитивных отношений выделяется содействие развитию субъектности партнера по взаимодействию, что отражено в исследованиях А.В. Брушлинского [1996], В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна [1989] и др.
Способность субъекта строить свои позитивные отношения не всегда обеспечивает ему высокий социальный статус, влияние и успешность в социальном взаимодействии, основанном на функционально-ролевых отношениях. Поскольку позитивные отношения выходят за рамки интериндивидуального пространства в метаиндивидуаль-ное, они не всегда могут оцениваться положительно в социальном мире и определяться как успешные.
В настоящее время особое внимание уделяется специфике позитивных отношений в профессиональной деятельности учителя. Наиболее актуальной, требующей глубокой теоретической проработки и практической апробации, становится проблема формирования отношений педагогов в процессе инновационной деятельности.
В педагогической деятельности рассматривались отношения в большей степени между учителями и детьми (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик [1995], Я.Л. Коломинский [1982], А.А. Леонтьев [1997] и др.). Содержательно позитивные отношения рассматриваются в аспекте проблемы психологии и педагогики ненасилия (В .Г. Маралов, В.А. Ситаров [1997]). Базовым понятием данного направления гуманистической науки является принятие позиции ненасилия. Ненасилие учеными рассматривается как идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни; отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов; утверждение и усиление стремления всего живого к позитивному самопроявлению.
На следующем этапе педагогам была предложена серия заданий на формирование профессионального образа Я и развитие эмпатии. Учителям предлагалось выполнить ряд упражнений (например: «За фасадом мнение», «Мой образ педагога», «Я -педагог», «Мои коллеги», «Мой директор», «Моя профессиональная роль» и др.),
направленных на формирование ролевых позиций, тех или иных социальных умений, необходимых для отстаивания своей позиции, при установлении контакта со всеми участниками инновационного процесса.
После проигрывания ситуаций проводится групповое обсуждение: какие коммуникативные средства были выбраны учителем для выражения своей просьбы, почему один учитель пошёл ему навстречу, а другой - нет (если это произошло в игре). Каждый участник в группе сможет вспомнить такие случаи из своего опыта и продумать, как вести себя дальше в таких ситуациях. Психолог стремится организовать среди учителей обмен мнениями по поводу того, как необходимо действовать, если нужно попросить о помощи, какие аргументы необходимо привести, чтобы организовать совместную инновационную деятельность. При обсуждении группа самостоятельно выра-
батывает оптимальные формы поведения в ситуациях просьб, психолог только организует условия для такой групповой самопомощи.
В конце организуется общее коллективное обсуждение того, какая игровая задача была наиболее легкой и приятной, когда в общении возникли трудности и почему, в какой из пар возник психологический контакт, и др.
Большое внимание в программе формирования позитивных отношений учителя уделялось формированию положительных установок на восприятие содержания тех или иных новшеств. В частности, в программу были включены задания на анализ авторских концепций (методика Л.С. Подымовой [1995]). Личность учителя мы рассматриваем в качестве субъекта интерпретирования авторских концепций обучения и воспитания детей - активного процесса выработки своего мнения, отношения к той или иной педагогической информации. Согласно М.М. Бахтину [1986], работа читателя определяется двумя задачами. Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами» автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чужой для автора контекст, то есть выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир «глазами читателя». Обе эти задачи реализуются, как было сказано выше, в процессе специфического диалога между автором и читателем, опосредуемого текстом, в процессе, говоря словами М. М. Бахтина, «сотворчества понимающих». Относительно автора это не вызывает сомнений. Но и читатель (студент, учитель) творит свою собственную концепцию, он не воспринимает ее готовой, он не просто репродуцирует данную концепцию в педагогический процесс, он творит ее, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором.
В качестве предмета интерпретации в исследовании учителям предлагалась та или иная авторская концепция и выдвигались следующие задачи:
- понимание авторской концепции;
- комментирование;
- выработка своего мнения;
- объяснение своего мнения путем сопоставления его с авторским.
Интерпретация позволяет комплексно исследовать как стилевые характеристики
педагогической деятельности, так и интеллектуальные, творческие и личностные особенности процесса выработки своего мнения через личностно значимый способ отношения к авторской концепции.
Выяснялись способы соотнесения своей и авторской позиции посредством:
а) априорного выражения своего мнения как отказа от процесса осмысления авторской концепции;
б) идентификации с мнением автора и понимания как объективного раскрытия существа его концепции;
в) диалога с автором, введения множества контекстов и выхода к субъективному смыслу проблемы;
г) псевдосинтеза, поверхностного, формального соотнесения своего и авторского мнений.
В данном эксперименте использовались методы: работа с текстом, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности студентов. В качестве текстов предлагались концепции М. Монтессори [2005], С. Френе, Р. Штейнера и другие. Затем педагогам предлагалось дать интерпретацию - высказать мнение (письменно), а затем в коллективной беседе.
На втором этапе педагогам предлагалось ответить на следующие вопросы:
1) Отметьте то место, абзац, фрагмент текста, где вы поставили свой первый вопрос, и сформулируйте его.
2) Что показалось вам интересным: сама проблема или авторская позиция, трактовка, точка зрения?
3) Какие положения вызвали ваше возражение, какие противоречия вы обнаружили?
Развернутые ответы фиксировались. Затем проводился анализ, сравнение первой и второй версии, выяснялось, изменилось ли мнение студентов, дополнилась ли первая интерпретация второй, возникли ли противоречия между ними, «взглянул ли» педагог на свою первую версию по-новому, продвинулся ли он в углублении своего мнения.
На третьем этапе проводилась групповая беседа, диалог, где объяснялась, обосновывалась собственная версия.
В результате анализа письменных и коллективных работ были выявлены следующие типы интерпретации студентами авторских концепций:
- репродуктивный тип - пересказ или формулировка интерпретационных гипотез;
- творческий тип - импровизации, включения «старого» контекста в новые системы связей (смысловые и содержательные);
- оценочный тип - раскрытие смысла для себя;
- критический тип - направлен на выяснение «для чего все это?» и отторжение концепции.
При этом следует отметить и то обстоятельство, что мнение об авторской концепции у разных учителей включает ряд культурно-ценностных, культурноисторических ориентаций (на авторитетность, известность, современность, перспективность и др.), некоторые из них представлены в сочетании со свободой и потребностью выражения своего мнения. При интерпретации некоторые из педагогов обнаруживают ярко выраженную негативную педагогическую ориентацию, проявляющуюся в априорной критике чужого мнения. Во многом это определяется прошлым негативным опытом использования той или иной концепции в собственной педагогической практике. Некоторые суждения говорят о прямом неприятии чужого мнения, негативизме, критицизме, враждебности к мнению других. В данном случае не принимается и позитивная часть авторской концепции, то есть отвергается все. Это может быть объяснено и отсутствием творческого мышления, когда учитель не может удержать в своем сознании одновременно несколько точек зрения, включить рассматриваемое явление в несколько систем связей одновременно, не способен позитивно использовать отрицание, отрицая одну, выявить позитивное значение других. В противном случае свое мнение оказывается верным, позитивным, чужое - всегда ошибочно и неверно.
Как уже отмечалось выше, процесс нововведения порождает напряжения, иногда и конфликты между коллегами, администрацией и родителями. Особенно велика вероятность таких конфликтов, если учитель «не находит общего языка» с директором или методистом школы. Нередко, споры, дискуссии по поводу введения новшеств принимают затяжной характер, и каждый последующий этап ведет ко все большему непониманию только потому, что обе стороны не захотели понять и выслушать друг друга до конца, быть внимательными к другому мнению. Вероятно, учителю-инноватору, прежде чем начать изменения в школьной жизни, необходимо провести аналитическую работу на самооценку готовности к ведению диалога с оппонентами. В этой связи в процессе экспериментальной работы учителям предлагались задания на самоанализ своих отношений с коллегами и администрацией, которые уже отмечались выше.
Ориентированность педагогов на конструктивную модель взаимодействия с администрацией, коллегами, родителями и детьми необходима для развития позитивных
отношений, так как только такая модель позволяет снизить уровень конфликтности в процессе инновационной деятельности, предлагая сотрудничество в качестве способа разрешения порождаемых ею противоречий.
Развитие способности к принятию чужих взглядов, ценностей, мотивов и установок является важным аспектом формирования позитивных отношений, предполагая понимание позиции оппонента без отказа от своей собственной (как рациональный компонент) и эмпатию (как компонент эмоционально-интуитивный). Очевидно, что именно наличие данной способности предопределяет саму возможность позитивного отношения к инновационной деятельности.
Развитие ассертивных форм поведения дает возможность поддерживать необходимый баланс между агрессивностью, реактивностью поведения и неуверенностью, пассивностью, способствуя повышению уверенности и самодостаточности, необходимых для успешного преодоления социально-психологических антиинновационных барьеров. Данные качества представляются особенно важными в контексте результатов констатирующего эксперимента: так, очевидно, что преобладание консервативных установок, связанных с высоким уровнем боязни неизвестности, предопределяется крайней степенью неуверенности педагогов исследуемых групп в возможности актуализации в изменившемся окружении/реальности; из этого, в частности, следует, что высокая степень ассертивности практически исключает абсолютное доминирование консервативных установок, предполагая установку на позитивное восприятие изменений в окружающей реальности как создающих дополнительные предпосылки для личностного (профессионального, карьерного и т. д.) роста.
В ходе реализации программы было установлено, что на стадии побуждения (мотивационно-ценностный этап) происходила корректировка субъективных представлений большинства педагогов о жесткой связи между инновационной деятельностью и позитивными отношениями к процессу и участникам инновационной деятельности. При этом основное внимание было уделено формированию представления о позитивных отношениях как об инструментальной ценности - условии эффективности инновационного процесса. На стадии понимания (рациональный этап) увеличивался объем информации о социально-психологических барьерах на пути инновационной деятельности и стратегиях их преодоления. На данной стадии особое внимание было уделялось роли развития позитивных отношений в указанных стратегиях преодоления социальнопсихологических барьеров. На стадии отношения (эмоциональный этап) развивались способности к эмпатии и осуществлялся тренинг эмпатической ассертивности. На стадии поддержки (волевой этап) - развитие способности к самоконтролю в ситуациях межличностного педагогического общения, терпимости к агрессивным либо принуждающим и манипулятивным проявлениям, провоцирующим нетерпимое отношение. На стадии действия (поведенческий этап) отрабатывались навыки бесконфликтного поведения в процессе инновационной деятельности. С учетом характерных для большей части группы «протестных» настроений особое внимание было уделено формированию навыков бесконфликтного взаимодействия с администрацией школы. При этом в качестве основы для разработки обучающих материалов были приняты данные о наиболее типичных ситуациях, связанных с блокированием инновационной деятельности, полученные в результате исследования, проведенного с молодыми педагогами.
В целом, как показывают результаты исследования, удалось добиться значительного прогресса в осознании педагогами масштаба и интенсивности воздействия социально-психологических барьеров, встающих на пути инноваторов и инновационной деятельности в целом. При этом достаточно полная идентификация с субъектами инновационного процесса предполагает развитие рационального (понимание) и эмоционально-интуитивного (эмпатия) компонентов принятия как формы позитивного отно-
шения к процессу и участникам инновационной деятельности.
Таким образом, представленная программа развития позитивных отношений педагогов к процессу и участникам инновационной деятельности создает начинающему учителю условия профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств. Содержательное наполнение программы организовано в соответствии с теоретическими предпосылками о сущности позитивных отношений: способности к неагрессивному поведению по отношению к другому человеку на основе открытости в относительной независимости от действий другого. Она включает в себя активные методы работы психолога с педагогическим коллективом (тренинги, практикумы, ролевые игры, проблемные лекции, упражнения и др.). Данная программа может выступать в качестве методического пособия для психологов образовательных учреждений при работе с педагогами в условиях инновационной деятельности.
Библиографический список
Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психологический журнал. 1993. Т. 14.
Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.
Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии 1994. № 1 .
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
Кан-КаликВ.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. 109 с.
Коломинский Я.Л., Оловникова Н.Г. Исследование взаимоотношений учителей и учащихся в социальной и педагогической психологии ГДР // Вопросы психологии. 1982. № 2.
Котова Ю.А. Инновации. Интеллект. Образование. М., 1998
Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: психология значимых отношений. М., 1989.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
Маслоу А. Самоактивизация // Психология личности: тексты. М., 1982. С. 108117.
Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. - М.: Изд-во АСТ «Астрель», 2005.
Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2.
ОбозовН.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. М.: МГУ, 1982.
Петровский В. А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Вопросы психологии. 1989. № 2.
Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998.
Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дисс. ...докт. пед. наук. М., 1995.
Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: Рефл-бук, 1997.
Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Рубинштейн С. Л. Собр. соч.: в 2т. М., 1989. Т. 2.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.,
1990.
Ситаров В.Л., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997.
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.
Франкл В. Человек в поисках смысла: сб. / пер. с англ. и нем.; общ. ред. Л.Я. Го-змана и Д.А. Леонтьева, вст. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже.: пер. с франц. М., 1975. Вып. 5.
