CC BY
359
ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К УЧАСТНИКАМ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2006 Л.С. Подымова, Н.А. Подымов, И.А. Кондратьев
Л. С. Подымова - доктор пед. наук, профессор каф. педагогики и психологии развития Н.А. Подымов - доктор пед. наук, профессор каф. проф. психологии и педагогики Курский государственный университет
И.А. Кондратьев - кандидат психол.наук, доцент кафедры общей психологии Региональный открытый социальный институт
Авторы статьи анализируют особенности взаимоотношения между участниками инновационных процессов в образовании и предлагают наиболее эффективные пути достижения образовательных целей в процессе внедрения различных инноваций.
Важнейшим условием, обеспечивающим своеобразие педагогической деятельности в школе, является характер отношений, которые складываются между участниками педагогического процесса, в частности, между педагогами, администрацией, детьми, родителями. Одно из важных мест здесь занимают отношения между членами педагогического сообщества. Среди всего многообразия отношений особое место занимают отношения в процессе инновационной деятельности.
Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.
Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социальнопсихологические отношения, пронизывают функциональные,
организационные, экономические и другие формы взаимодействия. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.
Отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым изменениям активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора
нововведения, препятствия на его пути и т.п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе «в свернутом виде» групповое отношение. Сложность любой инновации заключается не только в том, что каждая из них есть результат преодоления
противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Личностная культура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от педагога изменения системы отношений и ценностей.
Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать несовместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой.
В связи с этим проблема формирования позитивного отношения педагогов в процессе инновационной деятельности является одной из актуальных проблем психологической науки. Позитивные отношения в большей степени, чем негативные, связаны с реальным взаимодействием с другим человеком, и в них более ярко проявляются не только общепсихологические, но и социально-психологические закономерности.
Особое значение придается проблеме отношений в педагогической деятельности. Данной проблемой занимались Б.П. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев и др. В педагогической деятельности рассматривались отношения в большей степени между учителями и детьми (Н.А. Березовин, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А.А. Леонтьев и др.).
Необходимо отметить, что, несмотря на достаточную изученность проблем межличностного общения (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская и др.), положительный, позитивный полюс отношений, в отличие от отрицательного (негативного) исследован значительно меньше. Защитные механизмы, жестокость, агрессия, деструктивность изучены более тщательно, чем творчество, конструктивное взаимодействие, со-действие и альтруизм.
Актуальность исследования определяется и запросами педагогической практики. Большинство учителей, отмечая кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» - в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и др. Внутренние причины - социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям - отмечаются значительно реже.
Важную роль в процессе осуществления инновационной деятельности играет умение общаться как свойство личности педагога: от степени совпадения установок, взглядов участников инновационного процесса, их отношения друг к другу зависит психологическое здоровье, успешность введения того или иного новшества.
В то же время позитивные отношения в процессе осуществления инновационной деятельности недостаточно изучены в педагогической психологии. Выявление взаимосвязи позитивных отношений и успешности осуществления инновационной деятельности имеет значение для создания программ психологической поддержки учителя.
Это связано также со сложностью самого объекта исследования -педагога, а также с некоторой осторожностью рассмотрения проблем введения новшеств в педагогический процесс, с распространением стереотипа о том, что любые инновации ведут к перегрузке детей, к нервному и физическому истощению школьников, нарушению психического здоровья учителя.
Поэтому возникает еще одно противоречие, а именно противоречие между потребностями педагогической практики в преодолении дискомфорта учителя в процессе инновационной деятельности, конфликтности в педагогическом взаимодействии всех его участников в ходе создания, освоения и введения новшеств в образовательные учебные заведения и ограниченным числом психотехнологий, способов работы по формированию позитивного отношения педагогов друг к другу.
Без понимания состояния субъекта невозможно продолжение общения, координация действий и вообще любые осмысленные действия. Принятие и понимание другого невозможно без эмпатии, без постижения эмоционального состояния, проникновения в переживания другого человека.
Психологическим фоном установления взаимодействия является доверие. Субъект-субъектная парадигма взаимодействия предполагает не столько транслирование информации, сколько включение отношения к другому как к личности, что создает некую общность людей, основным условием которой является установление доверительных отношений. Среди факторов, помогающих завоевать доверие, эффективными считаются не только личностные качества, уровень духовности, но и аттрактивность, обаяние, компетентность, уверенность.
Доверие предполагает авансирование возможностей развития любому человеку, моделирует реальную ситуацию успеха. При этом указывается, что только деятельность, реально приносящая успех и максимальное удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития (Б .Г. Ананьев).
Особое внимание уделяется специфике позитивных отношений в профессиональной деятельности учителя. Проблема формирования отношений педагогов в процессе инновационной деятельности является менее разработанной в психологической науке. В педагогической деятельности рассматривались отношения в большей степени между учителями и детьми (Н.А. Березовин, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А.А. Леонтьев и др.). Содержательно позитивные отношения
рассматривается в аспекте проблемы психологии и педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Базовым понятием данного направления гуманистической науки является принятие позиции ненасилия. Ненасилие рассматривается учеными как идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни; отрицание принуждения как способа взаимодейКан-Каликствия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения полиКан-Каликтических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конКан-Каликфликтов, утверждение и усиление стремления всего живого к позитивному самопроявлению.
При изучении содержания инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э. Роджерс и др.). Ее выводы могут быть приняты как гипотезы и для нашей темы. По Э. Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.
Социально-психологический подход, таким образом,
предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия.
Представление об условиях, средствах и целях, содержащихся в любой культуре, всегда включает диапазон допустимых отклонений инноваций, их параметров от исторически сложившейся в культуре меры. Эта мера соответствует требованию определенного типа деятельности, этапа развития культуры (субкультуры). В связи с этим могут возникнуть несоответствия, противоречия. Они могут породить серьезные негативные процессы, культурные и психологические барьеры, резкую негативную реакцию против инноваций у тех или иных носителей личностной культуры. Сама инновация всегда относительна, так как в разных ситуациях, в разных культурах в качестве значимых инноваций могут фиксироваться разные явления. То, что для одного человека является новшеством, потрясающим основы организации, для другого - нечто естественное, то, что можно игнорировать как мало значимое. Эмоциональный и интеллектуальный диссонанс личности может
возникнуть в результате несовместимости его личностной культуры с инновацией. Это может стимулировать личность критически пересмотреть элементы своей культуры, а может и возбудить агрессивное стремление уничтожить инновацию. Принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального, нравственного напряжения. От человека требуется определенная система установок, способность реагировать на изменение ситуации.
Необходимость освоения новых программ, технологий развития личности школьника требует от учителя умения предвидеть изменения, которые произойдут в объекте педагогического воздействия и в нем самом в результате активных действий или идей, воспринятых и реализованных в учебно-воспитательном процессе. Успех и реальные достижения педагога, положительная оценка его действий членами социальной группы, к которой он принадлежит, будут определяться на основе прогнозирования им тех изменений, которые произойдут в результате его активных действий.
Рассматривая учителя в условиях педагогического сообщества и развития позитивных отношений, необходимо проводить анализ с точки зрения мотивационной направленности. Любая потребность может быть удовлетворена целым спектром способов. Потребности человека формируют мотивационно-смысловые комплексы (Б .А. Сосновский). Каждое педагогическое сообщество формирует свой способ удовлетворения потребностей. Кроме того, оно может формировать мотивационно-смысловые образования, присущие только ему. Когда все это включено в определенные традиции данного сообщества, потребности могут удовлетворяться за счет самой структуры сообщества. В этом случае возможно неадекватное удовлетворение потребностей. Это приводит к тому, что учитель становится однозначно привязанным к этому сообществу. Оказавшись в других условиях, он не сможет удовлетворить свои потребности привычным способом. Если потребности удовлетворялись субъективно неадекватно, учитель может чувствовать эмоциональный дискомфорт, но не осознавать причин этого.
В этом контексте инновационная деятельность связана с необходимостью изменения привычной социальной среды. Установление новых социальных связей связано с преодолением агрессивности среды, с трудностями внедрения нового, завоевания статуса в педагогическом сообществе. Учитель сталкивается с серьезными препятствиями в реализации своих мотивов, стремлений, ценностных ориентаций. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую и познавательную деятельность: выход из нее возможен через "переживание" (по
терминологии Ф.Е. Василюка), понимаемое как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, благодаря переоценке личностных позиций, переосмыслению жизненных
целей. Это сложная форма "внутренней работы", которая может быть осуществлена только самим человеком, переживающим кризис, и в зависимости от его индивидуальных особенностей имеет индивидуальные границы.
Способность к реагированию на те или иные изменения во многом определяется возможностью учителя проникать и воспринимать иную точку зрения, иной "мир".
Для реализации целей исследования были определены критерии развития позитивных отношений педагогов к инновационной деятельности: потребность в развитии и самоактуализации, стремление к самопознанию, творческая активность, позиция субъекта деятельности, стремление к осмысленности отношений, ориентация на конструирование позитивных отношений с коллегами и доверие к ним.
В ходе исследования использовался комплекс диагностических методов, включающих в себя: методику экспертных оценок на
исследование позитивного отношения педагогов и определение форм выражения этого отношения педагогов к коллегам; тест, изучающий отношения к педагогическим новшествам, «Интерпретация авторских концепций обучения и воспитания детей» Л.С. Подымовой, модифицированную методику исследования способов эмоционального реагирования учителя на ситуационные нововведения Розенцвейга-Хорста, стандартизированное наблюдение, методику выявления уровня принятия/непринятия педагогов: «Свой-чужой», «Близкий-далекий».
В ходе констатирующего эксперимента нами были определены уровни и формы позитивного отношения педагогов в процессе моделирования инновационной деятельности, степень принятия педагогических новшеств. Задача констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы экспериментально изучить особенности позитивного отношения педагогов к новшествам и участникам инновационного процесса, а также рассмотреть взаимосвязь данного вида отношений с другими личностными характеристиками.
Согласно данным, полученным методом экспертных оценок, было обнаружено наличие в обеих исследуемых группах выраженной тенденции к завышению показателей уровня позитивных отношений. Подобные тенденции часто связаны с доминированием в исследуемой группе консервативных установок: репрезентация завышенных оценок
существующего положения дел объективно представляет собой форму косвенного отрицания необходимости внесения в него каких-либо изменений.
В целом доминирование указанных установок может быть связано:
а) с действительным преобладанием положительных оценок текущей ситуации (общая схема: субъективно положительная оценка текущей
ситуации - репрезентация ее еще более положительной оценки; доминирующий лозунг - «все и так хорошо»;
б) с повышенным уровнем боязни неизвестности; при этом в данном случае отрицание необходимости изменений зачастую сочетается с негативной оценкой текущей ситуации (общая схема: отрицательная оценка текущей ситуации - репрезентация ее положительной оценки; доминирующий лозунг - «как бы не стало еще хуже»).
Доминирование любой из указанных форм консерватизма с необходимостью порождает тенденцию к блокированию инновационной деятельности, однако данный эффект проявляется в существенно большей степени: если в первом случае консерватизм выступает в качестве инструментальной ценности (как средство сохранения позитивно оцениваемого существующего положения), то во втором зачастую приобретает статус терминальной ценности (консерватизм ради
консерватизма), а социальная желательность репрезентации
положительных оценок текущей ситуации - характер категорического императива.
По результатам применения метода самооценивания можно констатировать наличие положительного эксцесса распределения, связанного с избеганием крайних и предпочтением нейтральных
самооценок, соответствующих ситуативному уровню позитивных отношений. Для педагогов, входящих в экспериментальную группу, характерно более критическое отношение к собственной модели социальных коммуникаций, что предполагает несколько большую частоту интрапунитивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения; таким образом, даже в случае доминирования в коллективе «терминальной» (связанной с повышенным уровнем боязни
неизвестности) формы консерватизма, для членов данной группы будет характерна меньшая (по сравнению с контрольной группой - КГ) частота проявлений выраженной агрессивных эмоциональных реакций по отношению к инновационной деятельности; в то же время частота проявлений беспомощности будет, напротив, несколько большей. Одновременно с этим данные по контрольной группе могут свидетельствовать о сочетании доминирующего «терминального» консерватизма, сопряженного с негативной оценкой текущей ситуации в целом, со специфической разновидностью «инструментального» консерватизма, основанной на субъективно положительной оценке респондентами индивидуальной модели социальных коммуникаций, что, в частности, предполагает значительное преобладание экстрапунитивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения, а в отношении инновационной деятельности - наличие установки -отвержения инноваций в своей профессиональной деятельности.
Связь между уровнем позитивных отношений в педагогическом коллективе и успешностью указанной деятельности отнюдь не является прямой: так, известно, что инновационная деятельность предполагает эвристический, либо креативный уровень интеллектуальной активности её субъектов, причем именно последний обусловливает появление радикальных, «прорывных», инноваций; при этом креативных индивидов отличают личностные черты (самонадеянность, агрессивность, неприятие чужих мнений), предполагающие весьма низкий уровень терпимого отношения педагогов друг к другу. Таким образом, мы можем сделать вывод, что доля лиц с оптимальным уровнем позитивных отношений составляет для экспериментальной группы не более 20 процентов; при этом уровень данных отношений, характерный для контрольной группы, существенно ниже.
Наиболее избегаемыми (и, очевидно, наименее социально одобряемыми) формами проявления отношений в процессе инновационной деятельности для обеих групп являются высокомерие, пренебрежение и беспомощность. При этом сравнение суммарной частоты выборов данных форм по методу самооценивания для КГ и ЭГ (экспериментальная группа) позволяет произвести сравнительную оценку уровня конформности, характерного для каждой группы. Так суммарная доля высокомерия, пренебрежения и беспомощности составляет 1,72 % для КГ и 12,5 % для ЭГ, из чего следует, что уровень конформности, характерный для ЭГ, существенно ниже, чем для КГ. Таким образом, можно сделать вывод, что высокомерие субъективно воспринимается педагогами, входящими в исследуемые группы, как форма выражения нетерпимого отношения (наряду с пренебрежением). Таким образом, существует достаточно жесткая связь между долей данных лиц в группе и блокированием инновационной деятельности.
Исходя из всего вышесказанного, субъективные представления педагогов о связи различных моделей социальных коммуникаций с определенным уровнем позитивных отношений сводятся к выделению следующих характеристик: принятие, снисходительность, положительные эмоциональные реакции, уступчивость.
Для педагогов обеих групп характерна связь между эмоциональным восприятием лица и его позицией на шкале «Близкий-далекий»; так, при оценке отношения к коллегам вызывающим как большие, так и наименьшие симпатии респондентов, на долю двух крайних позиций (соответственно, «близкий» и «совсем близкий»; «далекий» и «совсем далекий») приходится не менее 54,18 % оценок для контрольной и 47,54 % для экспериментальной групп. Различия между группами становятся более очевидными при сравнительном анализе величин расхождения суммарных оценок по шкале «Близкий-далекий» коллег, вызывающих наибольшие и наименьшие симпатии респондентов: если для ЭГ доля анкет с
расхождением оценок, не превышающим десяти пунктов, составляет 77,28 %, то для КГ этот показатель равен 50%; при этом, однако, необходимо учитывать, что интенсивность социальных контактов внутри педагогического коллектива для ЭГ, по-видимому, существенно ниже, чем для КГ.
Апробированная нами в экспериментальной работе программа формирования позитивных отношений учителя в процессе инновационной деятельности была направлена на создание условий для профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, а также развития позитивного отношения педагогов к различным аспектам инновационной деятельности. Программа занятий включала в себя следующие блоки: способы конструирования позитивных отношений в процессе освоения авторских концепций, осмысление возможностей своего развития в процессе инновационной деятельности, актуализация тенденций творческого роста в процессе моделирования «открытых уроков», освоение моделей общения с администрацией и коллегами в процессе обсуждения ситуационных нововведений, расширение диапазона средств, необходимых для успешной реализации новшества и конструктивного решения конфликтных ситуаций. Она включала в себя активные методы работы с педагогами (решение педагогических ситуаций, ролевые игры, дискуссии, проблемные лекции, упражнения и др.). Специальная система занятий проводилась в форме семинара-практикума, осуществляемого в форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие). Реализация психологического семинара-практикума осуществлялась на основе конструирования позитивных отношений с коллегами, администрацией с помощью методов убеждения и достижения консенсуса, приемов аргументации, принципов ответов на возражения и достижения согласия, эффективного формулирования просьбы и отказа, принципов конструктивной обратной связи.
В соответствии с задачами в ходе семинара в экспериментальной группе развивалось доверие к участникам инновационного процесса, усвоение способов решения профессиональных проблем, позитивное отношение к содержанию новшеств. У педагогов формировались представления о механизмах позитивных отношений в процессе инновационной деятельности, сущности педагогических новшеств, характеристике инновационного процесса, согласовании различных ролей участников этого процесса; изучались возможности целенаправленного воздействия на поведение участников в зависимости от ролевых позиций: инициативы, содействия, противодействия или бездействия.
В ходе исследования были выявлены факторы, влияющие на формирование позитивного отношения участников инновационного процесса друг к другу. Большинство испытуемых отметили, что введение педагогических новшеств во многом определяется поддержкой коллег и
администрации, желанием понять сущность вводимого новшества и не навязывать свою точку зрения. В свою очередь, начинающие педагоги стремятся поддержать тех коллег, которые близки им по своим педагогическим взглядам, идеям, личностным качествам,
доброжелательности. Важно подчеркнуть, что агрессивное отношение молодые педагоги проявляют в большей степени по отношению к своим коллегам, чем к детям, родителям и администрации.
Решение педагогических ситуаций эмпатического слушания во время практикума, показало, что педагоги критично воспринимают замечания и иную точку зрения своих коллег. Проявление понимания, попытка понять содержание замечаний затруднены, во время обсуждения молодые учителя активно выстраивают барьеры восприятия другого мнения как неавторитетного для них.
Анализ формирования положительных установок на восприятие содержания тех или иных новшеств по методике интерпретации авторских концепций показал, что на первом этапе восприятия новых идей у педагогов возникали трудности с пониманием авторских концепций и соответственно негативное отношение к ним. После прочтения материалов, переработки информации, обдумывания вопросов молодые учителя, как показали ответы, стали более осмысленно подходить к содержанию, с четким объяснением, приведением фактов, выдержек, переработкой, оценкой взглядов других педагогов. Более успешно осуществлялась идентификация с мнением автора и понимание сущности его концепции.
В результате анализа письменных и коллективных работ были выявлены следующие типы интерпретации студентами авторских концепций:
- репродуктивный тип - пересказ или формулировка интерпретационных гипотез;
- творческий тип - импровизации, включения «старого» контекста в новые системы связей (смысловые и содержательные);
- оценочный тип - раскрытие смысла для себя;
- критический тип - направленный на выяснение «для чего все это?» и отторжение концепции.
При этом следует отметить и то обстоятельство, что мнение об авторской концепции у разных учителей включает ряд культурноценностных, культурно-исторических ориентаций (на авторитетность, известность, современность, перспективность и др.), некоторые из них представлены в сочетании со свободой и потребностью выражения своего мнения. При интерпретации некоторые из педагогов обнаруживают ярко выраженную негативную педагогическую ориентацию, проявляющуюся в априорной критике чужого мнения. Во многом это определяется прошлым негативным опытом использования той или иной концепции в собственной
педагогической практике. Некоторые суждения свидетельствуют о прямом неприятии чужого мнения, негативизме, критицизме,
враждебности к мнению других. В данном случае не принимается и позитивная часть авторской концепции, то есть отвергается все. Это может быть объяснено и отсутствием творческого мышления, когда учитель не может удержать в своем сознании одновременно несколько точек зрения, не может включить рассматриваемое явление в несколько систем связей одновременно, не способен позитивно использовать отрицание, отрицая одну, выявить позитивное значение других. В противном случае свое мнение оказывается верным, позитивным, чужое - всегда ошибочно и неверно.
Таким образом, анализ изменений в системе изучаемых параметров отношения педагогов к введению педагогических новшеств и участникам инновационного процесса выявил особенности отношения молодых учителей к инновационной деятельности в целом и отношения к участникам инновационного процесса. Исследование показало, что в процессе формирующего эксперимента произошли изменения в перераспределении уровней принятия коллег: произошло значительное снижение доли лиц с преобладанием отрицательного отношения к коллегам при возрастании числа педагогов с оптимальным уровнем позитивных отношений. Но наиболее значительный рост наблюдался в принятии разных форм отношений; при этом сохранилась тенденция к избеганию таких форм как высокомерие и беспомощность. По результатам формирующего эксперимента мы можем констатировать также уменьшение числа моделей агрессивного поведения в профессиональном общении в экспериментальной группе, увеличение моделей и форм взаимодействия с коллегами. Значительно снизилось число респондентов, отдающих предпочтение моделям педагогического общения, связанным с такими формами проявления нетерпимого отношения, как игнорирование и «эмоциональные реакции.
Исследование особенностей отношения педагогов к введению педагогических новшеств и участникам инновационного процесса требует дальнейшего изучения, т.к. открывается «новое поле» нерешенных проблем: отношение учащихся, родителей к вводимым новшествам, психологические барьеры и установки всех участников инновационного процесса, отношение к новшествам учителей других возрастных групп, взаимодействие педагогов разных специальностей в ходе освоения инноваций.
